Parution d'un article coécrit avec Georges-Louis Baron sur les paradigmes pour la recherhe sur les usages éducatifs des technologies

 

 Approches et paradigmes pour la recherche sur les usages éducatifs des technologies. Enjeux et perspectives 

 

Approaches and Paradigms for Research on the Educational uses of Te c h n o l o g i e s : Challenges and Perspectives

Paru dans le Canadian Journal of Learning and Technology / Revue Canadienne de l'Apprentissage et de la Technologie, Vol.47, n°4

 L'article est disponible en ligne : https://cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/28059/20541

Résumé: Les lignes qui suivent présentent une réflexion commencée à l’EdusummIT de 2019 à Québec, notamment dans un groupe de travail sur les paradigmes de recherche souhaitables dans le domaine de l’étude des usages éducatifs des technologies de l’information et de la communication. Il déconstruit la notion de passage à l’échelle des innovations et interroge la tension entre différents paradigmes de recherche, critique les points de vue peu problématisés de certains décideurs qui promeuvent un type particulier de recherche se concentrant uniquement sur le passage à l’échelle uniquement en termes de résultats. Finalement, il argumente pour l’intérêt d’approches participatives plurielles associant des collectifs hybrides durables.

 

Parution du rapport CNESCO: Les usages effectifs du numérique en classe et dans les établissements scolaire

 Le rapport du CNESCO sur Numérique et apprentissages scolaires est sorti, dont la contribution que j'ai rédigée: Les usages effectifs du numérique en classe et dans les établissements scolaires: http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2020/10/201015_Cnesco_Fluckiger_Numerique_Usages-1.pdf

La synthèse du rapport: http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2020/10/201015_Cnesco_Numerique_Tricot__Chesne_Rapport_synthese.pdf

Les neuf contributions thématiques: http://www.cnesco.fr/fr/contributions-thematiques-du-dossier-numerique/ 

Extrait de la première partie de ma contribution, qui détaille l'empan et les limites de cette contribution sur les usages en classe:

"Ce rapport se centre sur les usages du numérique en classe et dans les établissements scolaires. Il convient d’en indiquer plusieurs limites, afin de définir l’empan de cette contribution ainsi que sa place par rapport aux autres rapports du Cnesco consacrés au numérique.

·         Tout d’abord, nous nous centrerons ici sur les usages qui ont directement trait à l’enseignement ou à l’apprentissage, par rapport à d’autres contributions de cette thématique, qui peuvent investiguer d’autres outils comme les espaces numériques de travail (ENT) dans leur fonction de relation avec les parents (Poyet, 2020) ou des usages juvéniles et apprentissages hors la classe (Cordier, 2020). Les usages dont nous traitons ici relèvent le plus souvent de l’espace de la classe, mais peuvent aussi s’inscrire dans des dispositifs transversaux ou non-disciplinaires, du moment qu’ils sont bien en lien avec les apprentissages et les enseignements.

·         Ce rapport se focalise sur les usages du numérique et non sur les équipements. Nous ne nous intéresserons donc pas directement aux politiques publiques, aux données relatives à l’équipement des établissements et des classes, mais aux études qui décrivent ce que font effectivement les acteurs avec ces équipements.

·         Ce rapport rend compte des études d’usage, en contexte « écologique », in situ, par opposition aux études principalement expérimentales, qui seront abordées plus spécifiquement dans le rapport sur les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020).

·         Enfin, nous nous centrons sur les usages liés à un contexte de classe et non pas sur les usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans leurs dimensions communicationnelles, pour l’enseignement à distance, la mise en place de communautés virtuelles, le recours à des campus numériques, forums de discussion, messagerie électronique hors des contextes de classe.

Cette perspective tient donc à deux déplacements conceptuels portés par la notion d’usage :

·         Un déplacement de la problématique de diffusion des technologies (dans la perspective ouverte par Rogers, 1962/1995), posant le problème de leur « adoption » ou « acceptabilité » à celle moins surplombante de l’appropriation. La première est plus déterministe, les usages étant pensés comme découlant de la technique, dans un schéma linéaire (Millerand, 1999, p. 8) Une telle approche et pu être jugée « positiviste » (Boullier, 1989). La seconde perspective, celle de l’appropriation, insiste sur le fait que les utilisateurs n’adoptent pas les technologies passivement : l’usage est un « construit social » et non « un sous-produit de la technique » (Chambat, 1994a, p. 45).

·         Un déplacement des études expérimentales, avec un contrôle des conditions initiales, vers des études des usages effectifs, dans la diversité des situations et des contextes socio-techniques effectifs des classes.

Dans cette contribution, nous parlons donc des usages pour désigner ce que font effectivement les élèves ou les enseignants avec les technologies, en considérant qu’il peut y avoir un écart entre les usages prévus et les usages prescrits, et que ces usages se sont formés dans le contexte des évolutions de l’école et celles des modes de vie. Les études qui se situent dans cette perspective s’attachent à montrer comme les innovations technologiques « interfère[nt] avec des pratiques existantes, qu'elle[s]pren[nent] en charge et réaménage[nt] » (Chambat, 1994b, p. 253), en étroite relation avec les imaginaires, émotions, fascinations ou craintes qu’elles suscitent (Flichy, 2001 ; Rinaudo, 2011).

Appréhender les usages suppose donc de se donner les moyens méthodologiques pour les appréhender. Les outils méthodologiques mobilisés par les recherches présentées ici peuvent relever du quantitatif ou du qualitatif, reposer sur du déclaratif (entretiens ou questionnaires) ou sur des observations (instrumentées ou non par des captations audio ou vidéo), etc. Mais rappelons que toutes ces méthodes reposent in fine sur un point de vue : celui d’un acteur, tel qu’il est verbalisé en entretien ou dans un questionnaire, mais aussi le point de vue du chercheur. Rappelons aussi qu’en cela, les usages se distinguent de la seule utilisation des technologies, car loin de renvoyer à un face-à-face entre un individu et une technologie, les études d’usage les considèrent dans leur contexte, social, culturel, et que l’usage est pris dans des interactions, des normes, des représentations socialement partagées. Les utilisations sont plus ou moins ponctuelles, les usages sont socialement partagés. Pour certains auteurs, ils sont même « pédagogiquement intégrés et institutionnellement validés » (Moeglin, 2012, p. 4). Toute la difficulté dès lors est de caractériser et décrire un contexte qui fasse sens pour rendre l’usage intelligible : contexte personnel de l’enseignant ou des élèves, projet d’école, de circonscription ou d’académie, etc. Tous ces contextes sont enchâssés les uns dans les autres et le choix d’expliquer l’usage par l’un ou par l’autre participe également du point de vue du chercheur.

Pris sous l’angle des usages effectifs, les études sur les usages du numérique en classe apportent donc un point de vue complémentaire d’autres approches, qui font l’objet d’autres rapports. On peut sans doute dire que l’analyse des usages effectifs ne permet pas de répondre à des questions qui peuvent pourtant sembler cruciales pour les décideurs des politiques publiques (Fluckiger, 2019a), comme la question de l’efficacité des technologies (Pouts-Lajus, 2000 ; Chaptal, 2009). Cependant, en parallèle des études qui peuvent montrer que sur tel point particulier, telle technologie a ou non des effets mesurables, les études d’usages mettent en lumière les difficultés de généralisation, les changements méso ou macroscopique (par exemple dans la gestion de la classe, l’organisation du travail enseignant…).

Précisons enfin que toutes les technologies numériques abordées dans ce rapport ont fait l’objet d’une très abondante littérature, tant anglo-saxonne que francophone. Comme le fait remarquer Train (2013) pour le cas du TNI, les premières publications sont souvent le fait de « praticiens acquis à la cause technologique dans l’enseignement » puis par des rapports gouvernementaux ou d’institutions internationales qui se situent, dans l’immense majorité des cas, dans ce que Collin (2016) nomme « le paradigme de l’impact ». Plus que d’éclairer les usages du point de vue des usagers, il s’agit pour ces travaux d’apporter des éléments de choix d’investissement aux financeurs et décideurs publics, en cherchant des effets à cette implantation. Les travaux présentés ici sont à la fois plus modestes et plus ambitieux, en ce qu’ils cherchent à « dépasser un premier questionnement centré sur le caractère fondamentalement bon ou néfaste de cette technologie et de s’engager dans l’examen de questions concernant » les conditions d’usage effectif, les facteurs qui les favorisent, etc. (Train, 2013, p. 67).

Parution de l'article "Ressources et outils face à la covid-19 : critique d’un texte du CSEN sur la recherche qui a « sa place » en éducation"

 Un article en réaction au document de "Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie", publié par le CSEN (https://www.education.gouv.fr/csen-recommandations-pedagogiques-COVID19) vient de paraitre dans la revue Adjectif.net:

Fluckiger, C. (2020). Ressources et outils face à la covid-19 : critique d’un texte du CSEN sur la recherche qui a « sa place » en éducation. Revue Adjectif. Mis en ligne lundi 21 septembre 2020. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article541

 Introduction:

Le Conseil Scientifique de l’Education Nationale (CSEN) a produit, en mai 2020, un document nommé « Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie » [2]. Il formule un certain nombre de recommandations aux enseignants, allant de « privilégier les pratiques pédagogiques qui favorisent l’apprentissage en autonomie » à « assurer les fondamentaux : nutrition, activité physique, sommeil, bienveillance » en passant par « rechercher l’appui des ressources numériques ».

Ce document de 17 pages est étonnant, sur le fond comme sur la forme. Un passage surtout a suscité l’inquiétude de chercheurs et collectifs scientifiques [3] :

« Seule l’expérimentation contrôlée permet de vérifier qu’un outil pédagogique fonctionne. Or, un nombre encore insuffisant de ressources ont démontré leur efficacité dans des essais randomisés contrôlés. Dans les années à venir, un gros effort de recherche devrait être mené dans ce sens. Le CSEN publiera prochainement des recommandations sur les types de recherche translationnelle qui ont leur place en éducation, les différents niveaux de preuve qu’ils apportent, et leurs enjeux éthiques et pratiques. »

Si, à première vue, la proposition peut sembler frappée au coin du bon sens et parée des atours de la scientificité la plus rigoureuse, ce qui étonne rapidement est la prétention d’une instance étatique à décréter ce qu’est la bonne et la mauvaise science, qui n’est pas sans rappeler les tentatives du gouvernement fédéral américain de légiférer sur la « scientificité » de la recherche en éducation (Saussez et Lessard, 2009). Ainsi, il y aurait des types de recherche « qui ont leur place » en éducation » et d’autres, donc, qui « n’ont pas leur place »… et il serait possible de décider lesquelles a priori ont « leur place » ou non [4]. Une telle conception des rapports entre recherche scientifique et pouvoir politique, qui distribue les bons et les mauvais points aux recherches (et les subsides aux projets) est pour le moins inquiétante [5].

Or, malgré l’invocation de la recherche et de la démarche scientifique, le texte s’écarte de ce qui fait la méthode scientifique, par son mode d’écriture, par le choix de son étayage théorique et les choix bibliographiques, par l’absence de construction des objets d’étude, des concepts et unités d’analyse préconisés, par l’absence de discussion des limites et domaines de validité des méthodologies (ici l’essai randomisé), par l’absence d’explicitation du paradigme dans lequel se situe le questionnement. C’est pourquoi, en seconde analyse, l’affirmation qu’a « sa place » la recherche en éducation reposant sur des « essais randomisés contrôlés » pour « démontrer » l’« efficacité » de « ressources » est une occasion [6] pour les chercheurs de préciser les objets possibles de leurs recherches, les objectifs qu’ils se donnent ainsi que les méthodes susceptibles d’apporter des connaissances fondamentales et pratiques.

 

 

Revue Spirale en ligne sur CAIRN

La revue Spirale passe sur CAIRN !

On peut retrouver le numéro 63, coordonné avec François-Xavier Bernard: https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2019-1.htm

Notre article introductif est en accès libre: https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2019-1-page-3.htm

Parution dans la revue "Education permanente" de l'article Numérique en formation : des mythes aux approches critiques

L’article aborde la persistance de quelques mythes relatifs au numérique en éducation : l’existence même du « numérique », ses effets et la transformation des formations qu’il induit. Après avoir montré l’existence de ces trois mythes dans un corpus de textes institutionnels français récents (rapports parlementaires, texte de cadrage ministériel...), sont discutées les raisons pour lesquelles le discours bien plus nuancé de la recherche peine à se faire entendre, malgré des résultats de recherche convergents.

http://www.education-permanente.fr/public/articles/articles.php?id_revue=1758&id_article=2799#resume2799

Lien vers la version "auteur" du texte: https://hal.univ-lille3.fr/hal-02160360/document

Parution de l'article Informatique à l’école primaire : perspectives en termes de recherches et d’innovations

Notre article "Informatique à l’école primaire : perspectives en termes de recherches et d’innovations", écrit avec Georges-Louis Baron a été publié dans le numéro 2011 de la Revue de l'EPI:

BARON G.-L., et FLUCKIGER C. (2019), Informatique à l’école primaire : perspectives en termes de recherches et d’innovations, Revue de l’EPI n°211, janvier 2019.

http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1901b.htm

Parution de l'article ECRITURE ET NUMERIQUE : POURQUOI ET COMMENT PARLER DE LITTERACIE NUMERIQUE ?

L'article coécrit avec Bertrand Daunay pour la revue Recherches (revue de didactique du français) est paru.

Référence:
DAUNAY B. et FLUCKIGER C. (2018), Ecriture et numérique : pourquoi et comment parler de littéracie numérique ?, Recherches, n°69, p. 71-86

Lien vers le site de la revue: http://www.revue-recherches.fr/

Introduction de l'article:

Il est plusieurs manières de parler du numérique et de ses usages par les jeunes. La première – la plus courante – consiste à raconter n’importe quoi. C’est le cas de certains discours (publics, médiatiques, mais aussi scientifiques) qui s’appuient sur la métaphore populaire des digital natives¸ dont l’origine se trouve dans un article de 2001 du journaliste Marc Prensky. La popularité de cet article est telle que, selon le site Google Scholar, au moment où nous écrivons ce texte, il a été cité plus de 20 000 fois dans des écrits (surtout académiques) recensés par ce moteur de recherche[1]. Que l’article de Prensky soit un article d’opinion, ne contenant strictement aucune donnée empirique, devrait déjà conduire à invalider le recours aveugle à des catégories de pensée toutes faites (les natifs numériques vs les immigrants). Mais surtout, que cet article déjà ancien (2001) ait été écrit avant la diffusion des outils les plus courants (Google n’a été inventé qu’en 1998, Wikipedia en 2001, Firefox et Facebook en 2004, Youtube en 2005 et Twitter en 2006) devrait alerter sur la validité d’une notion qui ne peut à l’évidence pas rendre compte des usages actuels des jeunes, qui seraient de fait eux aussi des « immigrés » dans un monde numérique nouveau.

Parution de "INNOVATION TECHNOLOGIQUE, INNOVATION PÉDAGOGIQUE ÉCLAIRAGE DE RECHERCHES EMPIRIQUES EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION"

Parution de l'article de présentation du numéro 63 de la revue Spirale, coordonné par François-Xavier Bernard et Cédric Fluckiger

Le texte intégral de l'article: http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1379

Extrait de l'article: Les discours institutionnels sur « le numérique » dans l’éducation attribuent le plus souvent deux types de visées à son développement. D’une part il s’agirait de « faire entrer l’École dans l’ère du numérique » [1], d’autre part « le numérique » serait un moyen et une opportunité de refonder l’école ou l’université : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École » [2]. Dans un contexte tel que celui du Québec, Raby et al. rapportent dans ce numéro des préoccupations et implicites similaires, l’implantation massive de tableaux numériques interactifs (TNI) depuis 2011 visant, selon ces auteurs, à « moderniser l’enseignement, grâce à cette nouvelle technologie, en le rendant plus interactif ».
Cette idée relève d’une part d’un profond déterminisme technologique qui fait écho aux discours qui accompagnent l’introduction de toute nouvelle technologie en éducation (Baron, 2014). Elle relève sans doute également en partie du rapport « magique » aux objets techniques (Rinaudo, 2011) et de l’imaginaire « utopique » et novateur associé à Internet (Flichy, 2001).
Face aux discours de ceux que Dieuzeide qualifiait de « marchands » et de « prophètes », des chercheurs comme Glickmann, Linard ou Jacquinot, ont opposé une longue tradition de travaux s’inscrivant dans une filiation plus ou moins directe avec les approches critiques de la technique (Habermas, 1984) et s’inscrivant majoritairement dans un paradigme anthropocentré distinguant, dans des termes théoriques variés, phénomènes de diffusion et d’appropriation des technologies. Cette perspective de recherche a conduit à un large consensus autour de l’idée que l’innovation technologique n’entraîne pas nécessairement l’innovation pédagogique (Tricot, 2017).

Parution dans la revue Distance et Médiation des Savoirs (DMS): La forme universitaire comme analyseur des « effets » de la technologie : perspective critique

Texte intégral: https://journals.openedition.org/dms/2329

Extrait:
Le texte de Daniel Peraya (2018) qui introduit ce débat pose la question : « les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? ». Chaque enseignant, pour peu qu’il ait quelque ancienneté, voit bien que « quelque chose » a changé. Quand il entre dans un amphi ou une salle de cours, quelle que soit la discipline, une majorité des étudiants prend des notes sur leur ordinateur ; il reçoit des courriels d’étudiants ; se connecte à un ENT ; certains travaux sont rendus sous forme électronique ; les étudiants ont très vraisemblablement créé un groupe Facebook au sein duquel ils échangent des informations sur les rendus de travaux, les absences, etc.

Mais qualifier ou quantifier ce « quelque chose » qui a changé n’est pas aisé. Car enfin, même instrumentés par un vidéoprojecteur (pour l’enseignant) ou par un traitement de texte (pour l’étudiant qui prend des notes), même si les réseaux sociaux étendent les possibilités d’échanges entre étudiants, la forme même de bien des cours a finalement bien peu changé depuis l’invention de l’institution universitaire : les professeurs continuent à « professer » bien plus qu’ils ne le voudraient - ou devraient. Même des dispositifs technico-pédagogiques nouveaux, comme les MOOC, prennent parfois (souvent ?) une forme pédagogique extrêmement transmissive, comme le rappelle le texte : les MOOC « dans leur très grande majorité, ont sclérosé et renforcé dans une forme médiatique normalisée une conception transmissive, instructionniste de l’enseignement universitaire » (Peraya, 2018).

Faut-il s'en étonner?

C’est ce que propose de discuter ce texte de contribution au débat initié par Daniel Peraya, en insistant d’abord sur les raisons mêmes de ce débat avant de discuter de la manière dont nous pouvons ne pas le laisser se refermer sur des questions stériles scientifiquement (comme la question de l’efficacité, voir Chaptal, 2003) et avant de conclure sur les perspectives de recherches qu’il peut contribuer à ouvrir.

La technologie a-t-elle des effet?

C’est un lieu commun pour les chercheurs du champ, mais il faut le redire avec force : il n’y a aucun déterminisme. L’article de Daniel Peraya souligne à juste titre « les limites du point de vue techno-déterministe » (Peraya, 2018). Allons plus loin : il n’y a aucune attestation empirique pas plus que de nécessité logique à ce que l’innovation technologique entraine une innovation pédagogique. En conséquence, il n’y a rien d’étonnant, comme le note Peraya dans son texte introductif, à ce que les recherches « révèlent l’homéostasie du système scolaire et la résistance de la forme scolaire ».

Il faut le redire avec force car le paradigme déterministe, bien que maintes fois démenti continue, envers et contre tous nos résultats de recherche, de constituer le cadre de pensée des décideurs, des marchands et des discours médiatiques.

La suite de l'article sur le site de la revue DMS: https://journals.openedition.org/dms/2329

Parution de l'article "Innovations numériques et innovations pédagogiques à l’école"

Référence: FLUCKIGER C. (2017), Innovations numériques et innovations pédagogiques à l’école, Recherches, n°66, p. 119-134.

Introduction:
"En 2015, le « Plan numérique pour l’éducation » annoncé par le ministère de l’Éducation Nationale, se donnait trois objectifs : « développer des méthodes d’apprentissages innovantes pour favoriser la réussite scolaire et développer l’autonomie » ; « former des citoyens responsables et autonomes à l’ère du numérique » ; et « préparer les élèves aux emplois digitaux de demain » . Concrètement, il était prévu que « 1 256 écoles et 1 510 collèges au moins [soient] équipés en tablettes à la rentrée 2016. C’est près d’un quart des collèges qui rejoignent donc le plan numérique. Plus de 175 000 élèves seront dotés de tablettes numériques » .
Ce plan n’est certes pas le premier depuis le plan « Informatique Pour Tous » de 1985 (voir notamment Baron et Bruillard, 1996), mais ce qui le caractérise avant tout, ce sont les discours qui l’accompagnent et les visées que ces discours mettent en avant. En effet, à travers ce plan, il s’agit non seulement de « faire entrer l’école dans l’ère du numérique »  mais, et c’est sans doute le plus fondamental pour les rédacteurs, d’utiliser le numérique comme un moyen et une opportunité de « refonder » l’école : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École » .
Il ne s’agit pas là d’un discours isolé, c’est au contraire une antienne déclinée à longueur de discours institutionnels, notamment de l’OCDE (voir à ce propos Chaptal, 2009). Le numérique y est souvent présenté comme susceptible d’impulser une véritable régénération d’une école qui aurait perdu de sa pertinence (Eynon, 2012). L’innovation technologique serait alors le moteur de l’innovation pédagogique, en mesure de mettre l’école en adéquation avec de « nouvelles missions », par la personnalisation qu’elle permet, la motivation renforcée des élèves, les dispositifs de type « classe inversée », etc. Bref, le numérique permettrait d’« apprendre d’une manière différente » (Boissière, Fau et Pedró, 2013, p. 68).
Cet article vise à questionner ces discours, en discutant dans un premier temps des conditions de production d’un discours scientifique (c’est-à-dire théoriquement fondé et empiriquement validé) sur un tel sujet, avant de discuter des résultats de recherches qui montrent que l’innovation technologique n’entraine pas nécessairement une plus-value ou une innovation pédagogique. Nous conclurons en montrant qu’il n’est pourtant pas simple, sur ces questions, d’échapper à une forme ou une autre de déterminisme."

Article "What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings"

Parution de l'article "What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings" dans Journal of Subject Didactics

Référence:
Fluckiger Cédric, Bachy Sylviane, Daunay Bertrand, (2016), What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings, Journal of Subject Didactics, vol. 1, n°2, p. 101-117
Texte intégral: http://aes.bio.bg.ac.rs/index.php/JSD/article/view/180

Résumé: This article presents the questions raised and the first results of an exploratory study in the field of didactics that investigates, from a subjectivist perspective, the processes of search, selection and adaptation of teaching or learning resources by teachers, and in particular when an interactive whiteboard (IWB) is used. In continuation of the studies on the “documentary work” performed by teachers, we seek to identify how this process varies according to the disciplines taught. We will focus on the cases of teachers who primarily or exclusively use textbooks.

Extrait:
The question of resources has taken on new significance and form due to the massive introduction in classrooms of digital tools that can make all the work carried out by a teacher on the basis of resources, more visible in the eyes of the teacher him/herself, of the students, of the parents and of the educational institution. Yet this question has thus far been little examined in research studies, and the context that has recently emerged from the growing importance of digital tools used in schools calls for an investigation into this area2. It is with this in mind that we have undertaken an exploratory, specific and clearly delineated research study on the resources used by teachers (in late primary or early secondary school) to prepare their classes in the era of the IWB3. Our goal is to identify, describe and characterize, from the perspective of teachers, the educational or pedagogical resources used, and in particular IWBs: How do teachers use, combine and modify the available resources? What sources of teaching material do they prefer :  colleagues, collaborative teacher networks, schools’ websites, textbooks, newspapers and magazines, documentary websites? What strategies do they use to assess the relevance and adequacy of the resources for teaching their students? How do they adapt these resources to the needs of their students and to their objectives?

Parution de l'article sur "Le temps vécu" dans la revue DMS-DMK

L'article "Le temps vécu. Discours d’enseignants disposant d’un TNI sur le temps de préparation des cours" est paru dans la revue "Distances et médiation des savoirs"

Référence: Fluckiger Cédric, Daunay Bertrand, Boucher Stéphanie, (2016), Le temps vécu. Discours d'enseignants disposant d'un TNI sur le temps de préparation des cours, Distance et Médiation des Savoirs, n°16. En ligne: http://dms.revues.org/1642

Extrait de la conclusion:

Le temps dont parlent les enseignants à propos de leur travail documentaire n’est pas qu’une durée mesurable de façon comptable : l’investissement en temps renvoie à des ressentis qui rendent le temps passé plus ou moins acceptable, selon qu’il rencontre ou non des intérêts personnels. Ces (dés) intérêts peuvent concerner aussi bien la dimension technique (qui rencontre l’appréhension par les enseignants des technologies numériques, dans un continuum entre technophilie et technophobie) ou la dimension socialisante des échanges que peut susciter la mutualisation des ressources que, plus fondamentalement, le travail didactique lié aux ressources, souvent perçu par les enseignants comme au cœur de leur métier.

Nous avons caractérisé ce travail didactique comme mettant en œuvre trois activités : la recherche, l’adaptation et la création de ressources, trois activités dont nous avons montré qu’elles se combinaient, variablement selon les enseignants ; or cette combinaison peut nous amener, finalement, à caractériser le travail didactique de préparation comme un travail d’invention de documents, en prenant le mot invention au sens rhétorique du terme, qui consiste à produire du nouveau avec des matériaux existants.

Ce temps du didactique, avons-nous montré, n’est pas dissociable du temps de la technique ou du temps de la diffusion des ressources. L’articulation des différentes temporalités liées au travail documentaire des enseignants confirme la complexité, que mettent en avant Gueudet et Trouche (2008), du travail documentaire des enseignants en contexte numérique, au-delà des mots d’ordre simplificateurs qui accompagnent toujours l’introduction de nouvelles technologies dans la pratique d’enseignement.

Parution de l'article "Culture numérique, culture scolaire: homogénéités, continuités et ruptures" dans la revue Diversité

Parution du numéro de la revue Diversité intitulé « Ce que le numérique peut en éducation ».

Fluckiger Cédric, (2016), Culture numérique, culture scolaire: homogénéités, continuités et ruptures, Diversité, n° 185, p. 64-70.

Extrait:
"Que fait la culture numérique à l’école ? En réalité, la polysémie même du terme « culture » brouille d’emblée le débat. La culture numérique peut renvoyer à la culture du numérique qu’acquièrent les jeunes en dehors de l’école ; elle peut aussi renvoyer à ce à quoi l’école doit former les élèves.
Or les discours médiatiques,mais aussi scientifiques parfois, qui abondent depuis plusieurs années sur les jeunes et le numérique, sur les digital natives (Prensky, 2001) et la Génération Y, se caractérisent par une base empirique extrêmement réduite, ainsi que par des effets de généralité pour le moins interrogeants. Estsouvent dépeint « LE » jeune comme si, depuis qu’enfants et adolescents ont des téléphones dans leur poche et des amis en ligne, la jeunesse avait cessé de n’être qu’un mot.Existerait alors une « culture numérique juvénile », distincte de celle des générations précédentes, et dontl’une des conséquences en serait qu’elle heurterait l’école et la culture scolaire.
Cet article vise à prendre le contre-pied des discours de sens commun sur la culture numérique des jeunes « mutants » de la « génération Y », en mettant en avant des études empiriques issues de différentes disciplines de recherchequi montrent comment la culture numérique des jeunes est traversée de lignes de fractures, comment les jeunes doivent jongler, plus ou moins aisément, entre plusieurs cultures du numérique et comment detelles situations portent en elles le risque de perpétuer certaines inégalités.
Pour cela, notre argumentation se développera en trois temps : nous montrerons d’abord, en rendant compte des débats autour des inégalités numériques et des approches critiques du numérique en éducation, qu’il est nécessaire de modaliser l’idée d’une culture numérique juvénile ; nous discuterons ensuite de la difficulté à penser l’expérience du numérique d’un adolescent comme homogène ; enfin, nous discuterons des manièresdontl’institution scolaire et les chercheurs posent le problème de l’évolution des missions de l’école face au développement du numérique.
"

Sur le site "Adjectif.net": article sur une approche sociocritique du numérique en éducation

Le groupe de travail sur le numérique en éducation a fait paraître un article sur le site Adjectif.net.il rend compte de la réflexion collective au sein du groupe.

Vers une approche sociocritique du numérique en éducation : une structuration à l’œuvre: http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article387

Collin Simon, Brotcorne Périne, Fluckiger Cédric, Grassin Jean-François, Guichon Nicolas, Muller Catherine, Ntebuse Jean-Gabin, Ollivier Christian, Roland Nicolas, Schneider Elisabeth, Soubrié Thierry, (2016), Vers une approche sociocritique du numérique en éducation: une structuration à l'oeuvre , Adjectif.net.

Article dans la revue Recherches en ligne

Mon article, paru dans la revue "Recherches" en 2014 est un ligne sur Google Books:

Lien ici: https://books.google.fr/books?hl=en&lr=&id=lcWnBQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA57&dq=info:8woMDzzT54kJ:scholar.google.com&ots=zTBSsiC_Fp&sig=L5c-cAMWYPaQDAj6pOobUSUtu3I#v=onepage&q&f=false

Lien vers la version pré-print de l'article: http://hal.univ-lille3.fr/hal-01374003/document.

Parution dans la revue Sticef: "L’analyse des Environnements Personnels d’Apprentissage sous l’angle de la discontinuité instrumentale"

 Parution dans le volume 21 de la revue STICEF, numéro spécial "Les Environnements Personnels d'Apprentissage : entre description et conceptualisation ", sous la direction de Bernadette Charlier, Monique Grandbastien, France Henri et Daniel Peraya

Résumé de l'article:
La notion d’EPA rend compte du fait que les étudiants utilisent de manière croissante les outils numériques quotidiens pour leurs activités universitaires. Nous proposons de revenir sur la notion d’EPA en soulignant que le concept d’instrument peut permettre de mieux cerner la discontinuité des pratiques entre les sphères académiques et privées, en montrant que ce ne sont pas les mêmes instruments (au sens de l’approche instrumentale) qui sont convoqués dans des pratiques relevant de contextes différents, et en tirons quelques conclusions sur la notion d’EPA.

Site de la revue STICEF: http://sticef.univ-lemans.fr/index.htm

Lien direct vers l'article: http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/12-fluckiger-epa/sticef_2014_NS_fluckiger_12p.pdf

Publication dans "La Lettre de l'AIRDF"

 Lien vers la version pré-print de l'article: http://hal.univ-lille3.fr/hal-01375367/document

Extrait:
Beaucoup a été dit sur le partage du travail entre sociologie et didactique (voir Lahire, 2007) et sur la relative indifférence dans laquelle elles se tiennent mutuellement. On sait les limites d’un tel partage : la didactique ne se réduit pas, en effet, aux questions de transposition des savoirs, pas plus que la sociologie ne se limite à l’étude des structures sociales. Une fois ceci acquis, il est usuel de mettre en avant les différences accordées à « la place du savoir, des formes d’enseignement et des processus d’apprentissage au sein de deux disciplines » (Lahire, 2012). C’est cependant une autre dimension que je souhaite discuter ici, à savoir les manières respectives de construire le sujet (sujet didactique, acteur sociologique) dans les deux disciplines.

 Reférence: Fluckiger Cédric, (2014), L'apprenant en didactique est-il un acteur sociologique comme les autres ? Le cas de l'appropriation des TIC et de l'informatique, La lettre de l'AIRDF, juin 2014, p. 13-18.

Publication dans le numéro "outils" de la revue Recherches

Fluckiger Cédric, (2014), Outils numériques, continuités et ruptures entre pratiques scolaires et pratiques personnelles, Recherches, n°60, p. 57-68.

Lien vers la version pré-print de l'article: http://hal.univ-lille3.fr/hal-01374003/document

Extrait:
La didactique peut ainsi se donner les moyens de ne pas laisser le terrain de l’étude des usages des outils numériques aux seules sociologie (Pasquier, 2005 ; Metton, 2010 ; Denouël et Granjon, 2011 ; Le Douarin, 2014), psychologie (Tricot, 2014), linguistique (Liénard, 2012, Marcoccia, 2010), psychanalyse (Rinaudo, 2012), etc. Il s’agit en d’autres termes, sans rien nier des apports de ces regards disciplinaires, d’affirmer la possibilité d’un regard didactique sur ces usages (c’est-à-dire les envisageant comme relevant, au moins partiellement, de la spécificité des contenus d’enseignement/apprentissage et/ou des matières scolaires considérées).

C’est le sens des travaux que nous avons engagés (Fluckiger et Bart, 2012 ; Fluckiger et Hétier, dirs, 2014, etc.). Mais accepter les conséquences de cette possibilité impose en retour de penser à nouveaux frais les relations entre scolaire et non scolaire, entre pratiques éducatives et privées des outils numériques.

Cet article entend discuter des relations entre pratiques scolaires et « ordinaires » des outils numériques, et plus particulièrement des modalités de continuité et de rupture entre ces pratiques. À cette fin, nous prendrons le contre-pied de deux points de vue qui nous semblent implicitement majoritaires dans les recherches sur les usages éducatifs des outils numériques.

Parution de Recherches en Education n°18

Parution du numéro 18 de Recherches en Education, Des élèves et des savoirs à l’ère numérique : regards croisés, que j'ai coordonné avec Renaud Hétier.

Sommaire

La revue en texte intégral

Mes contributions à ce numéro:

Editorial: Portrait(s) de l'élève en jeune internaute (Cédric Fluckiger et Renaud Hétier)

Les contributeurs à ce numéro cherchent donc à donner à voir, au-delà de leur propre discipline de recherche, comment ils sont amenés à (re)construire un « sujet » lorsqu’ils traitent des élèves et des TIC. Ils ont été amenés à se positionner et à délimiter le champ de pertinence de leur discours, en se centrant, totalement ou partiellement, par exemple et sans exhaustivité, sur le scolaire ou l’extrascolaire, sur les processus cognitifs ou les logiques sociales, sur les apprentissages ou sur les usages, etc. Ils ont été amenés à formaliser le contexte de leurs analyses, le sujet étant saisi dans un ensemble de rapports sociaux et de stratégies, de rapports langagiers, dans une spatialité, dans des configurations disciplinaires, etc. Ils ont enfin été amenés à expliciter de quels construits théoriques ils dotaient les sujets : des « relations » aux autres, une « conscience disciplinaire », des « connaissances », etc.

Les contenus « informatiques » et leur(s) reconstruction(s) par des élèves de CM2. Etude didactique (Cédric Fluckiger et Yves Reuter)

Dans le cadre de ce numéro de la revue Recherches en Éducation, consacré aux différentes manières dont la recherche traite de l’élève à l’heure du numérique, nous nous intéressons ici aux relations entre les élèves en fin d’école primaire et les contenus d’enseignement informatiques, notamment ceux proposés par le B2i. Cet article, inscrit en didactique des disciplines, vise à caractériser ces contenus d’enseignement et à cerner quelques traits de la relation des élèves à ces contenus. En faisant appel au concept de conscience disciplinaire, nous tenterons de déterminer la manière dont les élèves se représentent ces contenus, les (re)construisent, se font une image de leur utilité et de leurs finalités. Les élèves seront donc envisagés ici en tant que sujets didactiques, c’est-à-dire en tant qu’« apprenants en informatique ». Après avoir analysé l'ancrage didactique de notre questionnement et de la démarche de recherche, nous nous interrogerons donc sur le statut disciplinaire des contenus informatiques, ainsi que sur la modélisation de l'élève que supposent et/ou qu'induisent ces contenus, avant d'en venir, au travers des réponses des élèves à un questionnaire, à la manière dont les élèves reconstruisent et vivent ces contenus.

Publication dans la revue Distances et Médiation des Savoirs

Fluckiger Cédric, (2012), Colloque JOCAIR 2012 : apprentissages instrumentés en réseaux, quel sujet apprenant ?, Distances et médiations des savoirs [En ligne], 1 | 2012, mis en ligne le 12 décembre 2012.

 Lien vers la publication (texte intégral)

Extrait:

"Cet article propose un retour sur le 4e colloque JOCAIR qui s’est tenu à Amiens, les 6, 7 et 8 septembre 2012. Il se présente sous une forme qui pourra sembler inhabituelle puisqu’il ne s’apparente pas au genre du compte-rendu de colloque. En effet, lors de ce colloque, j’avais proposé une communication qui se voulait une réflexion critique sur la manière dont la recherche sur les apprentissages instrumentés en réseau envisageait la question du sujet de ces apprentissages. J’avais alors pris comme corpus les actes des deux précédents colloques JOCAIR (2e et 3e éditions), afin d’examiner la manière dont était construit le sujet apprenant, explicitement ou implicitement, par les chercheurs, les courants ou les disciplines de recherche qui s’intéressent à l’instrumentation des apprentissages et de la formation."