Une publication en portugais

 J'ai le plaisir d'annoncer la parution d'un ouvrage en Portugais, aux éditions PUC Minas de Belo Horizonte, au Brésil, coordonné par Juliana Alves Assis, Fabiana Komesu et moi-même:

ALVES ASSIS J., KOMESU F. et FLUCKIGER C. (2020), Práticas discursivas em letramento acadêmico: questões em estudo. Volume 4, Efeitos da Covid-19 em práticas letradas acadêmicas, Belo Horizonte, Brasil, Editora PUC Minas. 

L'ouvrage est accessible intégralement et gratuitement : https://issuu.com/cespuc-centrodeestudosluso-afro-bra/docs/praticas-discursivas-v4

J'y ai publié un chapitre intitulé: Aprender em tempos da epidemia de Covid-19: contribuições da noção de letramento digital (Apprendre au temps de l’épidémie de Covid-19, apports de la notion de littéracie numérique

 

Parution de la postface de l'ouvrage "L'enseignement du français et le défi du numérique"

L'ouvrage "L'enseignement du français et le défi du numérique", coordonné par Vincent Capt, Mathieu Depeursinge et Sonya Florey est paru aux éditions Peter Lang: https://www.peterlang.com/view/title/36869

On pourra retrouver une version préprint du chapitre, intitulé "Postface : la didactique du français, la didactique de l’informatique, points de vue complémentaires" sur HAL: https://hal.univ-lille.fr/hal-02911598/document

L'ordinaire d'internet en ligne sur CAIRN

L'ouvrage "L'ordinaire d'internet" est désormais disponible sur la plateforme Cairn :

https://www.cairn.info/l-ordinaire-d-internet--9782200613112.htm

Vous y trouverez l'ensemble des textes, dont le chapitre "Les étudiants sont-ils des natifs numériques" (référence sur HAL: https://hal.univ-lille3.fr/hal-01613674)

Parution du chapitre "Contenus" dans le Dictionnaire des éducation à...

DAUNAY B. et FLUCKIGER C. (2017), Contenus, dans Angela Barthes, Jean-Marc Langeet Nicole Tutiaux-Guillon, dir., Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à »…, Paris, L’Harmattan, p. 330-337.

 A commander cher L'Harmattan:  commande@harmattan.fr

Extrait:
"  Les didacticiens se sont demandés de longue date ce qui faisait l’unité des disciplines scolaires, lorsque les mêmes objets peuvent être présents dans plusieurs disciplines scolaires (Astolfi, 2008). Une des réponses possibles est « l’unité de la discipline », premier des « enjeux didactiques » identifiés par Martinand (2003, p. 112) à propos de la technologie.  Les éducations à…, quant à elles, se caractérisent par « une visée éducative, en particulier le développement de valeurs et d’attitudes, et par la construction de compétences sociales et/ou éthiques à caractère transdisciplinaire ou adisciplinaire » (Pagoni et Tutiaux-Guillon, 2012, p. 3). C’est bien, en effet, le pilotage des contenus par des finalités sociales qui les spécifie et qui différencie la manière dont les mêmes objets de savoir pourraient être traités dans des disciplines scolaires. Ainsi si, à suivre Audigier (2010, p. 250), « entrer dans une discipline, c’est entrer dans une certaine manière de construire le réel, de le comprendre et de se l’approprier », entrer dans une éducation à… c’est reconstruire comme de nouveaux contenus, sous l’influence de finalités et de compétences sociales, des objets de savoirs, parfois les mêmes que ceux de disciplines scolaires.

S’intéresser aux contenus des éducations à…, c’est donc interroger leurs finalités sans pour autant les rabattre sur de simples compétences qui ne permettraient à la limite que « de faire la preuve de son “employabilité” sur le marché du travail » (Audigier, 2012, p. 31) : au-delà de l’utilité directe ou indirecte, il s’agirait au contraire, dans la réflexion sur les éducations à…, de faire le lien entre l’origine des contenus et leurs visées de formation générale du citoyen. En effet, comme le rappellent Lange et Victor, l’éducation à… « impose une nouvelle relation aux savoirs scientifiques : ceux-ci ne peuvent plus être des savoirs académiques neutres, dissociés de tous contextes et qu’il suffirait simplement de transposer dans le cadre de disciplines scolaires habituel » (Lange et Victor, 2006, p. 95). C’est aussi ce qui conduit les éducations à… à construire comme contenus des objets de savoirs « plus proches de la vie, personnelle, professionnelle, sociale » (Audigier, 2015, p. 10) ou encore, à l’inverse de la forme scolaire qui « suppose que l’on enseigne des contenus disciplinaires supposés stables, correspondant à l’état du savoir à un moment donné et mis à la portée des élèves » (Fabre, 2015, p. 26), à construire comme contenu des objets de savoir « peu stabilisés et incertains qui font l’objet de controverses et de discussions au sein de la communauté scientifique » (Berrios et Barthes, 2015, p. 71). C’est ainsi que, dans l’enseignement de questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), en plus du savoir scientifique, le doute, le débat scientifique et la controverse sociale liés à ce savoir sont également constitués en contenus.
"

Parution de l'ouvrage "L'ordinaire d'Internet", coordonné par Olivier Martin et Eric Dagiral

Parution d'un chapitre :
Fluckiger Cédric, (2016), Les étudiants sont-ils des natifs numériques?, in Martin O. et Dagiral E. (dirs.), L'ordinaire d'Internet. Le Web dans nos pratiques et relations sociales. Paris, Armand Collin, p. 146-166

Présentation de l'ouvrage:
"Communautés virtuelles, e-relations, cyber-amitiés, sociabilités en ligne, ou encore liens numériques... Cet ouvrage propose à un public large une réflexion sur les transformations du lien social associées aux Technologies de l’Information et de la Communication et plus spécifiquement à Internet. Il permet de s’interroger sur la manière dont ces technologies participent à l’instauration et à la reconfiguration des liens et des attachements, électifs ou non, entre des individus également susceptibles d’être déliés.
Allant parfois à l’encontre d’idées reçues ou conduisant à clarifier des représentations spontanées, il souligne d'une part la variété des usages par-delà les prescriptions et usages communément imaginés, et d'autre part les régularités communément constatées dans l'observation de ces pratiques."

Extrait du chapitre "Les étudiants sont-ils  des natifs numériques ?"
"Conclusion : même les « digital natives » doivent apprendre le « métier d’étudiant »
S’il y a une fracture, elle passe non pas entre les instruments, dont certains seraient par nature assignés à la sphère privée, d’autres à la sphère académique, mais bien au sein même des instruments, car plusieurs instruments peuvent de fait être élaborés dans un travail de genèse instrumentale, à partir du même artefact. Cette pluralité, cette « discontinuité instrumentale » n’est pas propre au courriel, on la retrouve pour tout instrument mobilisé dans deux ou plusieurs situations d’usage contrastées, comme le traitement de texte.
Au-delà même des limites des compétences techniques des étudiants, loin d’être tous à l’aise avec les technologies numériques, les ordinateurs ou les réseaux sociaux, on aurait tort de croire que les usages privés peuvent automatiquement, et sans difficultés spécifiques, conduire à des usages importants en contexte universitaire. Au contraire, les habitudes antérieures ne peuvent suffire dans ce nouveau contexte.
Une première raison en est que les codes, les normes ne sont plus les mêmes. Les outils valorisés pour la communication de pairs, précisément parce qu’ils sont liés à l’univers juvénile, aux loisirs, ne sont pas nécessairement les plus adaptés à un travail « académique ». Le « métier d’étudiant », comme tout métier, nécessite des outils spécifiques et dont le statut symbolique correspond à la finalité que prêtent les acteurs à leur activité.
Ensuite parce que les habitudes même les mieux ancrées, les savoir-faire parfois experts que des lycéens, des jeunes, ont pu développer dans leur itinéraire biographique d’usage, ne correspondent tout simplement pas à ceux qui sont nécessaires dans un nouveau contexte : collectif, imposé, marqué par des contraintes temporelles fixes (une date de rendu…), etc. Les formes que prennent les activités communicationnelles instrumentées émargent alors à la fois du côté de pratiques privées et des pratiques académiques.
Bien entendu, l’habitude, la « compétence », la dextérité, la culture numérique sont des facteurs importants pour faciliter ce travail d’appropriation dans un nouveau contexte. Dans ce domaine aussi, les inégalités (sociales, culturelles…) sont loin d’avoir disparu. Mais c’est bien un travail, un apprentissage du « métier d’étudiant », qui nécessite une attention de la part des institutions universitaires, qui doivent prendre conscience qu’être présent sur Facebook ne signifie pas qu’un étudiant saura prendre le pli des attendus de la communication universitaire."

Parution d'un chapitre d'ouvrage avec Isabelle Bastide sur les albums de littérature de jeunesse au TBI

Parution du chapitre de l'ouvrage issu du premier colloque Etic.

Bastide Isabelle, Fluckiger Cédric, (2016), Album papier, album numérisé: une dialectique objet-outil avec le TBI, in Villemonteix F., Baron G.-L., Béziat J. (dirs), L'école primaire et les technologies informatisées. Des enseignants face aux TICE, Villeneuve D'Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, p. 47-58.

Extrait: "Cette communication s’inscrit dans le cadre des premiers travaux d’une recherche menée par l’équipe Théodile-CIREL (Lille 3), commanditée par l’Inspection de Lille et financée sur réserve parlementaire du Sénat, visant à identifier, décrire et caractériser les ressources didactiques et pédagogiques utilisées par les enseignants, en particulier lorsqu’ils sont confrontés à l’usage d’un TBI. La question que nous posons plus spécifiquement dans cette communication est celle des modifications et adaptations que peuvent subir les ressources au sein de la classe durant différentes séances, en fonction des possibilités interactives offertes par le TBI. Nous prenons le cas du travail d’une enseignante en classe CP, qui utilise, en lieu et place d’une méthode de lecture traditionnelle, des albums dans leur version papier ainsi que leur version numérisée. Nous confrontons l’analyse des séances observées d’une part à celle de l’entretien effectué avec l’enseignante et d’autre part à l’analyse du contenu des albums dans leurs deux versions."

Lien vers la version pré-print du chapitre: http://hal.univ-lille3.fr/hal-01375362/document

Parution de l'ouvrage "Les contenus d'enseignement et d'apprentissage. Approches didactiques"

L'ouvrage, coordonné par Bertrand Daunay, Cédric Fluckiger et Rouba Hassan est paru aux Presses Universitaires de Bordeaux:

http://pub.u-bordeaux3.fr/index.php/nos-publications/auteur/f/fluckiger-cedric/contenus-d-enseignement-et-d-apprentissage-les-approches-didactiques.html

Avant-propos téléchargeable : http://pub.u-bordeaux3.fr/ftp/sommaire/978-2-86781-935-3-som.pdf

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4e de couverture:
L’ouvrage a pour ambition de mettre en discussion la question des contenus d’enseignement et d’apprentissage, envisagée d’un point de vue didactique. Les auteurs, membres de l’équipe de recherche Théodile-CIREL, connue depuis plus de vingt ans comme une équipe de référence dans le domaine des didactiques des disciplines, proposent des éclairages théoriques et méthodologiques différents et complémentaires sur la question des liens entre contenus et disciplines.
Les chapitres écrits ou co-écrits par des didacticiens de différentes disciplines font apparaître les lieux de tensions ou de convergences concernant la conception des contenus que favorise chaque didactique, du fait de son histoire institutionnelle, de ses choix méthodologiques, de ses soubassements théoriques, des questions liées aux disciplines scolaires qu’elles décrivent.
L’ouvrage ne présente donc pas une approche unique qui s’enferme dans un dogme théorique mais, au contraire, une approche comparatiste ouverte au dialogue entre didactiques et entre cadres théoriques. L’ouvrage met ainsi en lumière l’intérêt, en termes de construction de connaissances, de ce dialogue théorique entre les didactiques.

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Extrait du chapitre co-écrit avec Daniel Bart:
Ce chapitre se propose donc de mettre en évidence  trois grands axes de réflexion sur les relations entre contenus disciplinaires et évaluation et leurs possibles intérêts heuristiques pour des recherches en didactiques. La première partie de notre contribution vise donc à cerner ces grands types de relations : l’évaluation comme regard externe sur les contenus, puis comme voie d’institution de contenus et enfin comme contenu elle-même. Nous explorons ensuite plus avant ces relations, tout d’abord en montrant notamment qu’analyser l’évaluation comme production discursive axiologique spécifique permet d’interroger son effet instituant vis-à-vis des contenus (partie 2). Dans une troisième partie, nous nous intéressons à la manière dont l’appréhension de dispositifs évaluatifs comme contenus eux-mêmes à construire permet plus généralement d’éclairer les modalités de saisie des contenus disciplinaires par des sujets didactiques. Enfin, dans une quatrième partie, nous cherchons à montrer que la prise en compte de ces différentes relations contenus/évaluation permet de mieux comprendre la façon dont les évaluations peuvent nourrir des dynamiques disciplinaires de génération de contenus. Pour conclure, nous soulignons en quoi ces pistes de recherches sur l’évaluation des contenus permettent d’interroger à nouveaux frais les modalités de construction des disciplines scolaires

Parution d'un chapitre dans "L'éducation à la culture informationnelle"

Fluckiger Cédric, Bruillard Eric, (2010), TIC : analyse de certains obstacles à la mobilisation des compétences issues des pratiques personnelles dans les activités scolaires, François CHAPRON et Eric DELAMOTTE (Dir.), L'éducation à la culture informationnelle (pp. 198-207). Villeurbanne: Presses de l'ENSIB

Lien vers la version en ligne sur HAL

Résumé:
"Dans leurs pratiques personnelles avec les technologies de l’information et de la communication, les élèves développent certaines compétences, notamment techniques, dont on pourrait penser qu’elles sont directement disponibles en contexte scolaire. Ce n’est pas vraiment le cas et cette communication analyse
quelques obstacles à la mobilisation scolaire de ces compétences techniques. Après avoir rappelé que la similarité, voire l’identité, des outils utilisés peut recouvrir des finalités très différentes, plusieurs éléments sont mis en avant. D’une part, est souligné le caractère limité des connaissances techniques, rendant délicate une
décontextualisation qui permettrait un transfert entre les univers personnels et scolaires. D’autre part, le fait que les gestes mis en œuvre peuvent eux-mêmes fortement différer suivant le contexte d’usage. Ce dernier point est illustré par l’exemple des schèmes de navigation en et hors contexte scolaire

Parution d'un chapitre dans "Kids Online", Sonia Livingstone & Leslie Haddon

Peter Jochen, Valkenburg Patti, Fluckiger Cédric, (2010), Adolescents and social network sites: What do we know about identity construction, friendships, and privacy?, LIVINGSTONE Sonia et HADDON Leslie, Kids Online, opportunities and risks for children, Policy Press.

Lien vers la présentation du chapitre sur Policy Press

Résumé:
"Identity construction, the development of stable and fulfilling friendships, and the ability to disclose private information in appropriate ways and settings are important developmental tasks in adolescence. However, despite the significance of these developmental tasks and their potential relation to adolescents' use of social networking sites, research on the issue is still scarce and scattered. This chapter systematizes and reviews the available literature in order to answer the question of how adolescents' use of social networking sites shapes, and is shaped by, the three developmental tasks just mentioned. To contextualize the literature, a brief account is given of what is known about European adolescents' use of social-networking sites and parents' concerns about their children's activities on them.

Keywords:   European adolescents, identity construction, private information, social networking, online activities, online behaviour"

Parution d'un chapitre dans l'ouvrage "Inégalités Numériques"

Fluckiger Cédric, (2009), Inégalités sociales et premiers signes de différenciation des usages à l'adolescence, GRANJON F., LELONG B. et METZGER J.L., Inégalités numériques. Clivages sociaux et modes d'appropriation des TIC, Hermès-Lavoisier, p. 223-250

Lien vers la version pré-print du chapitre: http://hal.univ-lille3.fr/hal-01375360/document

Lecture critique de l'ouvrage par Daniel Peraya, sans Distances & Savoirs

Extrait (introduction):
"Bien que l’ordinateur et Internet se soient largement diffusés dans la société française, les usages informatiques restent marqués par un très fort effet générationnel [Gire, Pasquier et Granjon, 2008 ; Donnat et Lévy, 2007]. Les jeunes, en particulier, présentent un profil spécifique de par l’importance de leur adhésion à un univers culturel, médiatique et relationnel, marqué par la diffusion des TIC [Pasquier, 2005 ; Metton, 2006]. Les usages déclarés des adolescents semblent d’une étonnante homogénéité, à tel point que l’utilisation du langage SMS ou d’outils comme la messagerie instantanée et les Skyblogs  font désormais partie intégrante d’une culture juvénile commune. L’âge est à ce point clivant dans les pratiques que l’on en vient à oublier les différenciations à l’œuvre au sein même de cette classe d’âge.
Des différences existent pourtant. Elles reflètent les différences d’âge, de genre et de milieu social. Les usages évoluent avec l’âge et le processus d’individualisation des ordinateurs [Martin, 2004, 2008]. Dans ce sens, [Pasquier, 2005] montre en quoi la diminution de l’usage des chats au cours de l’adolescence est liée à un moindre intérêt de l’extension de son réseau relationnel avec l’évolution des formes de sociabilité adolescentes. Plusieurs études mettent de même en évidence certaines différences dans les usages entre les filles et les garçons. Très marquées en ce qui concerne le téléchargement de contenu musical ou vidéo (les garçons téléchargeant deux fois plus que les filles selon [Mediappro, 2006]) ou les jeux vidéos (qui permettent, selon [Pasquier, 2005], le développement d’une sociabilité masculine à travers les échanges de jeux ou de conseils), les différences de genre sont en revanche peu importantes pour les pratiques de communication . [Alibert, Bigot et Foucaud, 2005] montrent l’existence de disparités dans les usages en fonction de l’origine sociale, les pratiques liées au divertissement concernant surtout les jeunes et les milieux populaires, le travail à la maison surtout les étudiants et les cadres. Selon [Pasquier, 2005], 92% des lycéens d’origine favorisée possèdent un ordinateur, contre 83% de ceux d’origine populaire. Les usages déclarés apparaissent davantage marqués par l’origine sociale : si, parmi les adolescents qui possèdent un ordinateur, on n’observe pas de différence significative dans la fréquence et la temporalité des usages, les jeunes d’origine populaire sont en revanche plus nombreux à échanger des jeux vidéo ou à pratiquer le chat [Pasquier, 2005].
Le point crucial ne réside pas tant dans ces différences en elles-mêmes que dans ce qu’elles révèlent des inégalités futures : ces futurs adultes auront, de fait, des usages différenciés, qui renvoient (c'est-à-dire reflètent ou génèrent), pour une part tout au moins, à des inégalités sociales. En quoi ces différences futures sont-elles déjà visibles dans les usages et les discours des jeunes actuels, malgré leur proximité apparente ? En particulier, comment se construisent ces différences pour des adolescents dont les identités sociales sont produites dans des univers de socialisation multiples, la famille, le groupe de pairs, l’école [Lahire, 2004] ? Cette évolution différenciée et inégalitaire a à voir avec la manière dont les technologies s’insèrent dans les pratiques culturelles et communicationnelles des jeunes au sein du groupe de pairs, mais aussi dans l’espace familial et, dans une moindre mesure, à l’école. Ce sont dans ces espaces sociaux que les jeunes issus de milieux sociaux différents doivent en effet conquérir leur autonomie et individualiser leurs usages. A cet égard, les années de collège, période de rapides transformations des formes de sociabilité [Pasquier, 2005] et de définition de soi [De Singly, 2006], semblent être un moment charnière dans le processus de construction des usages et des compétences informatiques, les pratiques personnelles tendant à s’autonomiser face aux prescriptions et utilisations parentales.
Notre argumentation articulera plusieurs moments. Avant même d’examiner en quoi les inégalités sociales génèrent des différenciations dans les usages, nous devons lever deux ambiguïtés. La première concerne l’importance de l’apprentissage intra-générationnel, qui pourrait conduire à penser que, puisque l’on apprend surtout avec les pairs, la culture numérique juvénile ne peut être qu’homogène. Nous montrerons, d’une part, que, même au sein des réseaux de pairs, des différences surgissent et, d’autre part, nous soulignerons le caractère limité des apprentissages intra-générationnels, qui, par conséquent, laissent une place aux apprentissages familiaux et scolaires, et donc à une différenciation liée au milieu socioculturel des adolescents. Le second point que nous discuterons concerne justement cette appropriation familiale, dont nous montrerons qu’on ne peut la réduire à une simple transmission culturelle, mais qu’elle se joue sur un mode complexe qui renvoie aux étapes du processus d’autonomisation des adolescents. Dans un deuxième temps, nous montrerons de quelle manière les inégalités sociales peuvent engendrer des différenciations, et comment celles-ci sont perceptibles dans les autres univers, l’école et le groupe de pairs."