Parution du chapitre "Contenus" dans le Dictionnaire des éducation à...

DAUNAY B. et FLUCKIGER C. (2017), Contenus, dans Angela Barthes, Jean-Marc Langeet Nicole Tutiaux-Guillon, dir., Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à »…, Paris, L’Harmattan, p. 330-337.

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Extrait:
"  Les didacticiens se sont demandés de longue date ce qui faisait l’unité des disciplines scolaires, lorsque les mêmes objets peuvent être présents dans plusieurs disciplines scolaires (Astolfi, 2008). Une des réponses possibles est « l’unité de la discipline », premier des « enjeux didactiques » identifiés par Martinand (2003, p. 112) à propos de la technologie.  Les éducations à…, quant à elles, se caractérisent par « une visée éducative, en particulier le développement de valeurs et d’attitudes, et par la construction de compétences sociales et/ou éthiques à caractère transdisciplinaire ou adisciplinaire » (Pagoni et Tutiaux-Guillon, 2012, p. 3). C’est bien, en effet, le pilotage des contenus par des finalités sociales qui les spécifie et qui différencie la manière dont les mêmes objets de savoir pourraient être traités dans des disciplines scolaires. Ainsi si, à suivre Audigier (2010, p. 250), « entrer dans une discipline, c’est entrer dans une certaine manière de construire le réel, de le comprendre et de se l’approprier », entrer dans une éducation à… c’est reconstruire comme de nouveaux contenus, sous l’influence de finalités et de compétences sociales, des objets de savoirs, parfois les mêmes que ceux de disciplines scolaires.

S’intéresser aux contenus des éducations à…, c’est donc interroger leurs finalités sans pour autant les rabattre sur de simples compétences qui ne permettraient à la limite que « de faire la preuve de son “employabilité” sur le marché du travail » (Audigier, 2012, p. 31) : au-delà de l’utilité directe ou indirecte, il s’agirait au contraire, dans la réflexion sur les éducations à…, de faire le lien entre l’origine des contenus et leurs visées de formation générale du citoyen. En effet, comme le rappellent Lange et Victor, l’éducation à… « impose une nouvelle relation aux savoirs scientifiques : ceux-ci ne peuvent plus être des savoirs académiques neutres, dissociés de tous contextes et qu’il suffirait simplement de transposer dans le cadre de disciplines scolaires habituel » (Lange et Victor, 2006, p. 95). C’est aussi ce qui conduit les éducations à… à construire comme contenus des objets de savoirs « plus proches de la vie, personnelle, professionnelle, sociale » (Audigier, 2015, p. 10) ou encore, à l’inverse de la forme scolaire qui « suppose que l’on enseigne des contenus disciplinaires supposés stables, correspondant à l’état du savoir à un moment donné et mis à la portée des élèves » (Fabre, 2015, p. 26), à construire comme contenu des objets de savoir « peu stabilisés et incertains qui font l’objet de controverses et de discussions au sein de la communauté scientifique » (Berrios et Barthes, 2015, p. 71). C’est ainsi que, dans l’enseignement de questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), en plus du savoir scientifique, le doute, le débat scientifique et la controverse sociale liés à ce savoir sont également constitués en contenus.
"

Soutenance de mon HDR le 22 septembre 2017

Vendredi 22 septembre, j'ai soutenu mon HDR à l'Université Lille 3, présentée sous le suivi scientifique de Bertrand DAUNAY et d'Eric BRUILLARD., intitulée

"Une approche didactique de l'informatique scolaire"

Jury:
Pr. Georges-Louis BARON, Université Paris-Descartes, laboratoire EDA
Pr. Anne BARRÈRE, Université Paris-Descartes, laboratoire CERLIS
Pr. Eric BRUILLARD, ENS de Cachan, UMR STEF
Pr. Bertrand DAUNAY, Université de Lille, laboratoire CIREL (garant de la candidature)
Pr. Francia LEUTENEGGER, Université de Genève FPSE, Equipe GREDIC
Pr. Gérard SENSEVY, Université de Bretagne Occidentale, laboratoire CREAD

Extrait:

Il y a 15 ans, Baron et Bruillard (2001) donnaient comme titre à leur article dans la Revue Française de Pédagogie la question clairement programmatique « Une didactique de l’informatique ? ». Le point d’interrogation final signale que l’entreprise rencontre quelques difficultés, qui ne me semblent pas sans intérêt pour les autres didactiques et pour la didactique comparée.

Pour Brousseau, « la didactique des mathématiques est la science des conditions spécifiques de la diffusion des connaissances mathématiques » (Brousseau, 1994, p.1). Il y a là une forme d’évidence : pour lui, les contenus de la matière mathématiques sont les contenus mathématiques et réciproquement. Or cette bijection entre discipline d’enseignement et discipline savante peut être questionnée. En premier lieu parce que les didacticiens doivent de longue date composer avec les matières composites (français, histoire-géographie, SVT[1]…) qui renvoient à des disciplines savantes ou champs de pratiques variés et parfois multiples. Ensuite parce que les contenus d’enseignement ne sont pas toujours assignés de manière nette ou stable aux disciplines scolaires : comme le remarque Astolfi (2008), aucune matière scolaire n’a le monopole de contenus d’enseignement. Mais encore, les travaux de Douady (1983) sur la dialectique qui unit les objets et les outils de l’apprentissage laissent penser que non seulement des contenus mathématiques ou français peuvent exister dans d’autres matières, mais que les contenus des uns peuvent également devenir des outils dans d’autres, etc. Il y a donc tout lieu de penser que l’identification des contenus pertinents pour le didacticien ne va pas de soi et qu’un didacticien des mathématiques peut questionner ce qu’est, pour lui, une « connaissance mathématique ».

Si la difficulté n’est donc pas nouvelle, les mouvements actuels de recomposition des disciplines (Lebrun et Tutiaux-Guillon, 2016), la multiplication des éducations à… et des dispositifs « trans », « non », « inter » ou « a » disciplinaires (Cauterman et Daunay, 2010 ; Barrère, 2013a, 2013b) amplifient ce mouvement et posent de manière encore plus pressante la question de ce qui délimite les contenus qu’un didacticien peut juger pertinents pour être construits comme des objets de recherche de sa didactique : « les évolutions curriculaires actuelles et les enjeux de formation afférents, aussi bien que les nouveaux objets et dispositifs qui apparaissent dans l’arène scolaire, renouvellent les questions posées aux didacticiens » (Marlot et Chabanne, 2016, p. 10).

C’est bien le cas de l’informatique scolaire, pour laquelle il n’existe pas de matière scolaire autonome (Baron, 1987 ; Drot-Delange, 2012a). Les dénominations successives ou concurrentes des contenus à enseigner (informatique, TIC[2], ISN[3], B2i[4], culture numérique, LE numérique…) rendent raison de la possibilité d’une identification simple, sur un mode tautologique, de ces contenus. Les contenus informatiques à l’école ne se limitent pas à ce qu’un informaticien identifierait comme relevant de sa discipline. C’est sans doute en partie en raison de cette difficulté à identifier et délimiter ces contenus qu’il est souvent question dans les recherches, « d’activités », numériques ou informatiques, comme nous le discuterons plus loin. Cependant, cette difficulté n’est pas propre à l’informatique et nous verrons la grande diversité des manières de dénommer et délimiter les didactiques.

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[1] Sciences de la Vie et de la Terre

[2] Technologies de l’Information et de la Communication

[3] Informatique et Sciences du numérique

[4] Brevet Informatique et Internet

Parution de l'article "Innovations numériques et innovations pédagogiques à l’école"

Référence: FLUCKIGER C. (2017), Innovations numériques et innovations pédagogiques à l’école, Recherches, n°66, p. 119-134.

Introduction:
"En 2015, le « Plan numérique pour l’éducation » annoncé par le ministère de l’Éducation Nationale, se donnait trois objectifs : « développer des méthodes d’apprentissages innovantes pour favoriser la réussite scolaire et développer l’autonomie » ; « former des citoyens responsables et autonomes à l’ère du numérique » ; et « préparer les élèves aux emplois digitaux de demain » . Concrètement, il était prévu que « 1 256 écoles et 1 510 collèges au moins [soient] équipés en tablettes à la rentrée 2016. C’est près d’un quart des collèges qui rejoignent donc le plan numérique. Plus de 175 000 élèves seront dotés de tablettes numériques » .
Ce plan n’est certes pas le premier depuis le plan « Informatique Pour Tous » de 1985 (voir notamment Baron et Bruillard, 1996), mais ce qui le caractérise avant tout, ce sont les discours qui l’accompagnent et les visées que ces discours mettent en avant. En effet, à travers ce plan, il s’agit non seulement de « faire entrer l’école dans l’ère du numérique »  mais, et c’est sans doute le plus fondamental pour les rédacteurs, d’utiliser le numérique comme un moyen et une opportunité de « refonder » l’école : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École » .
Il ne s’agit pas là d’un discours isolé, c’est au contraire une antienne déclinée à longueur de discours institutionnels, notamment de l’OCDE (voir à ce propos Chaptal, 2009). Le numérique y est souvent présenté comme susceptible d’impulser une véritable régénération d’une école qui aurait perdu de sa pertinence (Eynon, 2012). L’innovation technologique serait alors le moteur de l’innovation pédagogique, en mesure de mettre l’école en adéquation avec de « nouvelles missions », par la personnalisation qu’elle permet, la motivation renforcée des élèves, les dispositifs de type « classe inversée », etc. Bref, le numérique permettrait d’« apprendre d’une manière différente » (Boissière, Fau et Pedró, 2013, p. 68).
Cet article vise à questionner ces discours, en discutant dans un premier temps des conditions de production d’un discours scientifique (c’est-à-dire théoriquement fondé et empiriquement validé) sur un tel sujet, avant de discuter des résultats de recherches qui montrent que l’innovation technologique n’entraine pas nécessairement une plus-value ou une innovation pédagogique. Nous conclurons en montrant qu’il n’est pourtant pas simple, sur ces questions, d’échapper à une forme ou une autre de déterminisme."

Intervention à la journée interacadémique des professeurs-documentalistes

Fluckiger Cédric, (2017), Des usages des réseaux sociaux aux usages scolaires, Journée interacadémique des professeurs documentalistes, Paris, BNF, 27 avril 2017.

Vidéo : https://www.youtube.com/watch?v=kCmnK5PV5Ok&feature=youtu.be

Article "What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings"

Parution de l'article "What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings" dans Journal of Subject Didactics

Référence:
Fluckiger Cédric, Bachy Sylviane, Daunay Bertrand, (2016), What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings, Journal of Subject Didactics, vol. 1, n°2, p. 101-117
Texte intégral: http://aes.bio.bg.ac.rs/index.php/JSD/article/view/180

Résumé: This article presents the questions raised and the first results of an exploratory study in the field of didactics that investigates, from a subjectivist perspective, the processes of search, selection and adaptation of teaching or learning resources by teachers, and in particular when an interactive whiteboard (IWB) is used. In continuation of the studies on the “documentary work” performed by teachers, we seek to identify how this process varies according to the disciplines taught. We will focus on the cases of teachers who primarily or exclusively use textbooks.

Extrait:
The question of resources has taken on new significance and form due to the massive introduction in classrooms of digital tools that can make all the work carried out by a teacher on the basis of resources, more visible in the eyes of the teacher him/herself, of the students, of the parents and of the educational institution. Yet this question has thus far been little examined in research studies, and the context that has recently emerged from the growing importance of digital tools used in schools calls for an investigation into this area2. It is with this in mind that we have undertaken an exploratory, specific and clearly delineated research study on the resources used by teachers (in late primary or early secondary school) to prepare their classes in the era of the IWB3. Our goal is to identify, describe and characterize, from the perspective of teachers, the educational or pedagogical resources used, and in particular IWBs: How do teachers use, combine and modify the available resources? What sources of teaching material do they prefer :  colleagues, collaborative teacher networks, schools’ websites, textbooks, newspapers and magazines, documentary websites? What strategies do they use to assess the relevance and adequacy of the resources for teaching their students? How do they adapt these resources to the needs of their students and to their objectives?

Journée "Le MOOC pour (se) former à distance en didactique des langues", laboratoire STL"

Je ferai le bilan de la journée "Le MOOC pour (se) former à distance en didactique des langues", laboratoire STL", lundi 3 avril 2017, Université Lille 3, en compagnie d'Annick Rivens.
Programme:

Parution de l'article sur "Le temps vécu" dans la revue DMS-DMK

L'article "Le temps vécu. Discours d’enseignants disposant d’un TNI sur le temps de préparation des cours" est paru dans la revue "Distances et médiation des savoirs"

Référence: Fluckiger Cédric, Daunay Bertrand, Boucher Stéphanie, (2016), Le temps vécu. Discours d'enseignants disposant d'un TNI sur le temps de préparation des cours, Distance et Médiation des Savoirs, n°16. En ligne: http://dms.revues.org/1642

Extrait de la conclusion:

Le temps dont parlent les enseignants à propos de leur travail documentaire n’est pas qu’une durée mesurable de façon comptable : l’investissement en temps renvoie à des ressentis qui rendent le temps passé plus ou moins acceptable, selon qu’il rencontre ou non des intérêts personnels. Ces (dés) intérêts peuvent concerner aussi bien la dimension technique (qui rencontre l’appréhension par les enseignants des technologies numériques, dans un continuum entre technophilie et technophobie) ou la dimension socialisante des échanges que peut susciter la mutualisation des ressources que, plus fondamentalement, le travail didactique lié aux ressources, souvent perçu par les enseignants comme au cœur de leur métier.

Nous avons caractérisé ce travail didactique comme mettant en œuvre trois activités : la recherche, l’adaptation et la création de ressources, trois activités dont nous avons montré qu’elles se combinaient, variablement selon les enseignants ; or cette combinaison peut nous amener, finalement, à caractériser le travail didactique de préparation comme un travail d’invention de documents, en prenant le mot invention au sens rhétorique du terme, qui consiste à produire du nouveau avec des matériaux existants.

Ce temps du didactique, avons-nous montré, n’est pas dissociable du temps de la technique ou du temps de la diffusion des ressources. L’articulation des différentes temporalités liées au travail documentaire des enseignants confirme la complexité, que mettent en avant Gueudet et Trouche (2008), du travail documentaire des enseignants en contexte numérique, au-delà des mots d’ordre simplificateurs qui accompagnent toujours l’introduction de nouvelles technologies dans la pratique d’enseignement.

"L'ordinaire d'Internet" dans "La tête au carré" sur France Inter

Le lundi 24 octobre, Olivier Martin et Eric Dagiral étaient les invités de l'émission La tête au carré sur France inter:
https://www.franceinter.fr/emissions/la-tete-au-carre/la-tete-au-carre-24-octobre-2016

Podcast itunes: https://itunes.apple.com/fr/podcast/la-tete-au-carre/id294060079?mt=2&uo=4

Communautés virtuelles, e-relations, cyber-amitiés, sociabilités en ligne… Quelles sont les implications des pratiques numériques sur le quotidien de chacun depuis 20 ans ?  

Dans L’Ordinaire d’internet, les sociologues Olivier Martin et Eric Dagiral propose une réflexion sur les transformations du lien social associée à l'évolution des technologies de l'information et plus spécifiquement à Internet.

A rebours des idées reçues et des représentations parfois erronées, il s’agit d’interroger la variété des usages ordinaires d’internet, afin de mieux saisir la façon dont nos pratiques numériques s’imbriquent avec notre vie personnelle et sociale.

Parution de l'ouvrage "L'ordinaire d'Internet", coordonné par Olivier Martin et Eric Dagiral

Parution d'un chapitre :
Fluckiger Cédric, (2016), Les étudiants sont-ils des natifs numériques?, in Martin O. et Dagiral E. (dirs.), L'ordinaire d'Internet. Le Web dans nos pratiques et relations sociales. Paris, Armand Collin, p. 146-166

Présentation de l'ouvrage:
"Communautés virtuelles, e-relations, cyber-amitiés, sociabilités en ligne, ou encore liens numériques... Cet ouvrage propose à un public large une réflexion sur les transformations du lien social associées aux Technologies de l’Information et de la Communication et plus spécifiquement à Internet. Il permet de s’interroger sur la manière dont ces technologies participent à l’instauration et à la reconfiguration des liens et des attachements, électifs ou non, entre des individus également susceptibles d’être déliés.
Allant parfois à l’encontre d’idées reçues ou conduisant à clarifier des représentations spontanées, il souligne d'une part la variété des usages par-delà les prescriptions et usages communément imaginés, et d'autre part les régularités communément constatées dans l'observation de ces pratiques."

Extrait du chapitre "Les étudiants sont-ils  des natifs numériques ?"
"Conclusion : même les « digital natives » doivent apprendre le « métier d’étudiant »
S’il y a une fracture, elle passe non pas entre les instruments, dont certains seraient par nature assignés à la sphère privée, d’autres à la sphère académique, mais bien au sein même des instruments, car plusieurs instruments peuvent de fait être élaborés dans un travail de genèse instrumentale, à partir du même artefact. Cette pluralité, cette « discontinuité instrumentale » n’est pas propre au courriel, on la retrouve pour tout instrument mobilisé dans deux ou plusieurs situations d’usage contrastées, comme le traitement de texte.
Au-delà même des limites des compétences techniques des étudiants, loin d’être tous à l’aise avec les technologies numériques, les ordinateurs ou les réseaux sociaux, on aurait tort de croire que les usages privés peuvent automatiquement, et sans difficultés spécifiques, conduire à des usages importants en contexte universitaire. Au contraire, les habitudes antérieures ne peuvent suffire dans ce nouveau contexte.
Une première raison en est que les codes, les normes ne sont plus les mêmes. Les outils valorisés pour la communication de pairs, précisément parce qu’ils sont liés à l’univers juvénile, aux loisirs, ne sont pas nécessairement les plus adaptés à un travail « académique ». Le « métier d’étudiant », comme tout métier, nécessite des outils spécifiques et dont le statut symbolique correspond à la finalité que prêtent les acteurs à leur activité.
Ensuite parce que les habitudes même les mieux ancrées, les savoir-faire parfois experts que des lycéens, des jeunes, ont pu développer dans leur itinéraire biographique d’usage, ne correspondent tout simplement pas à ceux qui sont nécessaires dans un nouveau contexte : collectif, imposé, marqué par des contraintes temporelles fixes (une date de rendu…), etc. Les formes que prennent les activités communicationnelles instrumentées émargent alors à la fois du côté de pratiques privées et des pratiques académiques.
Bien entendu, l’habitude, la « compétence », la dextérité, la culture numérique sont des facteurs importants pour faciliter ce travail d’appropriation dans un nouveau contexte. Dans ce domaine aussi, les inégalités (sociales, culturelles…) sont loin d’avoir disparu. Mais c’est bien un travail, un apprentissage du « métier d’étudiant », qui nécessite une attention de la part des institutions universitaires, qui doivent prendre conscience qu’être présent sur Facebook ne signifie pas qu’un étudiant saura prendre le pli des attendus de la communication universitaire."

Parution de l'article "Culture numérique, culture scolaire: homogénéités, continuités et ruptures" dans la revue Diversité

Parution du numéro de la revue Diversité intitulé « Ce que le numérique peut en éducation ».

Fluckiger Cédric, (2016), Culture numérique, culture scolaire: homogénéités, continuités et ruptures, Diversité, n° 185, p. 64-70.

Extrait:
"Que fait la culture numérique à l’école ? En réalité, la polysémie même du terme « culture » brouille d’emblée le débat. La culture numérique peut renvoyer à la culture du numérique qu’acquièrent les jeunes en dehors de l’école ; elle peut aussi renvoyer à ce à quoi l’école doit former les élèves.
Or les discours médiatiques,mais aussi scientifiques parfois, qui abondent depuis plusieurs années sur les jeunes et le numérique, sur les digital natives (Prensky, 2001) et la Génération Y, se caractérisent par une base empirique extrêmement réduite, ainsi que par des effets de généralité pour le moins interrogeants. Estsouvent dépeint « LE » jeune comme si, depuis qu’enfants et adolescents ont des téléphones dans leur poche et des amis en ligne, la jeunesse avait cessé de n’être qu’un mot.Existerait alors une « culture numérique juvénile », distincte de celle des générations précédentes, et dontl’une des conséquences en serait qu’elle heurterait l’école et la culture scolaire.
Cet article vise à prendre le contre-pied des discours de sens commun sur la culture numérique des jeunes « mutants » de la « génération Y », en mettant en avant des études empiriques issues de différentes disciplines de recherchequi montrent comment la culture numérique des jeunes est traversée de lignes de fractures, comment les jeunes doivent jongler, plus ou moins aisément, entre plusieurs cultures du numérique et comment detelles situations portent en elles le risque de perpétuer certaines inégalités.
Pour cela, notre argumentation se développera en trois temps : nous montrerons d’abord, en rendant compte des débats autour des inégalités numériques et des approches critiques du numérique en éducation, qu’il est nécessaire de modaliser l’idée d’une culture numérique juvénile ; nous discuterons ensuite de la difficulté à penser l’expérience du numérique d’un adolescent comme homogène ; enfin, nous discuterons des manièresdontl’institution scolaire et les chercheurs posent le problème de l’évolution des missions de l’école face au développement du numérique.
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