Communication au colloque etic 3: Echanger des ressources pour enseigner : le cas de professeurs des écoles utilisateurs de TNI

Référence: BOUCHER S. et FLUCKIGER C (2018), Echanger des ressources pour enseigner : le cas de professeurs des écoles utilisateurs de TNI, Colloque eTIC3, Paris Descartes, 27-29 juin 2018.

Texte de la communication: https://colloque-etic-3.sciencesconf.org/data/pages/BOUCHER_FLUCKIGER_ETIC3.pdf

Extrait:

Cette communication discutera des pratiques d’échanges de ressources d’enseignement par des professeurs des écoles disposant d’un tableau numérique interactif (TNI). Ce questionnement s’inscrit dans un contexte de prescriptions et de recommandations institutionnelles présentant régulièrement « le numérique comme un vecteur de renouvellement des pratiques pédagogiques »[1], en facilitant notamment les démarches d’échanges entre enseignants. Cette mutualisation rendue techniquement plus aisée occupe de fait « une place privilégiée dans le processus de formation continue des personnels enseignants » (Loison, 2003, p. 140). À lire les textes institutionnels, la collaboration entre enseignants est non seulement recommandée, elle est aussi prescrite. L’Éducation nationale parle plutôt de coopération avec les partenaires de l’école alors que les enseignants sont le plus souvent appelés à « travailler en réseau avec des outils du travail collaboratif » (MEN, 2006, 2010) ou à « collaborer avec des équipes pédagogiques d'autres écoles » (MEN 2013, voir Boucher, 2015)

Ainsi, dans le bassin de Lille, le déploiement de TNI dans une centaine de classes des écoles maternelles et élémentaires a conduit les conseillers TICE à mettre en commun leurs apports et à proposer, avec le soutien des inspections, des outils de mutualisation[2] à destination des enseignants utilisant un tableau interactif. Se conjuguaient donc un soutien institutionnel aux pratiques d’échanges et de nouveaux besoins, liés à un nouvel outil nécessitant la constitution de nouvelles ressources pédagogiques ; tâche d’autant plus chronophage (Fluckiger, Daunay et Boucher, 2016) que se sont multipliés les formats (textes, vidéos, scans de manuels, documents de cours d’autres enseignants…) et les origines possibles de ces ressources (autres enseignants, sites communautaires d’échange, sites institutionnels, sites des fabricants de TNI…) (Fluckiger, dir., 2016).

Pourtant ces discours, enjoignant les enseignants à ne pas rester isolés, semblent se heurter à des difficultés de mise en pratique, que nous interpréterons comme un décalage entre les discours d’incitation, de prescriptions et d’injonctions à la mutualisation d’une part et les conditions effectives des échanges et les conceptions des enseignants sur ce travail de genèse documentaire (Gueudet et Trouche, 2008), qu’ils situent au cœur de leur métier d’enseignant, d’autre part. Plus précisément, nous questionnerons ce qui s’échange ; nous interrogerons les échelles et formes effectives des échanges entre enseignants ; avant de mettre au jour quelques intérêts à échanger et les freins déclarés.

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[1] Préparation de la rentrée scolaire 2014, circulaire n° 2014-068 du 20 mai 2014.

[2] Dont la plate-forme CFRS Jaurès : http://netia59a.ac-lille.fr/cfrs-jaures/spip.php?rubrique90, mais aussi, dans un second temps, la plate-forme institutionnelle Eduline.

 

Parution dans la revue Distance et Médiation des Savoirs (DMS): La forme universitaire comme analyseur des « effets » de la technologie : perspective critique

Texte intégral: https://journals.openedition.org/dms/2329

Extrait:
Le texte de Daniel Peraya (2018) qui introduit ce débat pose la question : « les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? ». Chaque enseignant, pour peu qu’il ait quelque ancienneté, voit bien que « quelque chose » a changé. Quand il entre dans un amphi ou une salle de cours, quelle que soit la discipline, une majorité des étudiants prend des notes sur leur ordinateur ; il reçoit des courriels d’étudiants ; se connecte à un ENT ; certains travaux sont rendus sous forme électronique ; les étudiants ont très vraisemblablement créé un groupe Facebook au sein duquel ils échangent des informations sur les rendus de travaux, les absences, etc.

Mais qualifier ou quantifier ce « quelque chose » qui a changé n’est pas aisé. Car enfin, même instrumentés par un vidéoprojecteur (pour l’enseignant) ou par un traitement de texte (pour l’étudiant qui prend des notes), même si les réseaux sociaux étendent les possibilités d’échanges entre étudiants, la forme même de bien des cours a finalement bien peu changé depuis l’invention de l’institution universitaire : les professeurs continuent à « professer » bien plus qu’ils ne le voudraient - ou devraient. Même des dispositifs technico-pédagogiques nouveaux, comme les MOOC, prennent parfois (souvent ?) une forme pédagogique extrêmement transmissive, comme le rappelle le texte : les MOOC « dans leur très grande majorité, ont sclérosé et renforcé dans une forme médiatique normalisée une conception transmissive, instructionniste de l’enseignement universitaire » (Peraya, 2018).

Faut-il s'en étonner?

C’est ce que propose de discuter ce texte de contribution au débat initié par Daniel Peraya, en insistant d’abord sur les raisons mêmes de ce débat avant de discuter de la manière dont nous pouvons ne pas le laisser se refermer sur des questions stériles scientifiquement (comme la question de l’efficacité, voir Chaptal, 2003) et avant de conclure sur les perspectives de recherches qu’il peut contribuer à ouvrir.

La technologie a-t-elle des effet?

C’est un lieu commun pour les chercheurs du champ, mais il faut le redire avec force : il n’y a aucun déterminisme. L’article de Daniel Peraya souligne à juste titre « les limites du point de vue techno-déterministe » (Peraya, 2018). Allons plus loin : il n’y a aucune attestation empirique pas plus que de nécessité logique à ce que l’innovation technologique entraine une innovation pédagogique. En conséquence, il n’y a rien d’étonnant, comme le note Peraya dans son texte introductif, à ce que les recherches « révèlent l’homéostasie du système scolaire et la résistance de la forme scolaire ».

Il faut le redire avec force car le paradigme déterministe, bien que maintes fois démenti continue, envers et contre tous nos résultats de recherche, de constituer le cadre de pensée des décideurs, des marchands et des discours médiatiques.

La suite de l'article sur le site de la revue DMS: https://journals.openedition.org/dms/2329

Intervention à la table-ronde consacrée aux moyens de sensibilisation des 15-24 ans, organisée par la Hadopi

https://www.hadopi.fr/actualites/festival-futures-paris-lhadopi-organise-une-table-ronde-consacree-aux-moyens-de


J'y ai défendu:
- l'idée que les jeunes sont bien plus divers et souvent bien moins "compétents" que ce que l'idée de Digital natives" laisse entendre
- que l'enseignement organisé autour de finalités sociales entre en tension avec les logiques scolaires traditionnellement organisées autour des savoirs et de leur structuration en discipline
- qu'une "sensibilisation" des jeunes nécessite aussi un recul historique y compris sur nos normes, règles et lois: de la même manière que l'invention de l'imprimerie a été accompagnée par l'invention du modèle éditorial, l'évolution technologique actuelle devra s'accompagner d'évolutions dans les systèmes législatifs et normatifs.