Podcast dans le Pédagoscope

 Perspectives critiques du numérique

https://pedagoscope.ch/perspectives-critiques-du-numerique/

 

Le numérique est présent partout en éducation, mais de quoi parle-t-on au juste et comprend-on vraiment ce qui se cache sous cette dénomination ?  Cédric Flückiger est professeur en Sciences de l’Education et de la Formation à l’Université de Lille, spécialiste de didactique de l’informatique et de sociologie des usages. Il conduit des recherches à la fois sur les dispositifs scolaires de formation au numérique et à l’informatique, sur les usages personnels des enfants, adolescents et étudiants, et porte un regard didactique (i.e. attentif à la spécificité des contenus d’enseignement et d’apprentissage) sur la technologie éducative à l’école primaire, secondaire et dans le supérieur.  

Interview à la web radio Kadekol

 Interview donnée à la web radio de l'Ifé Kadekol: http://ife.ens-lyon.fr/kadekol/hors-series/35-informatique 

Présentation par la radio:

Enseigner et apprendre l'informatique à l'école

A l’heure du tout numérique, la question de l’enseignement de l’informatique dès le plus jeune âge devient centrale dans la formation du citoyen du 21^ème siècle. L’enseignement du numérique inscrit au socle commun des connaissances se décline sous différents aspects : considéré comme faisant partie des langages pour penser et communiquer il fait aussi partie des méthodes et outils pour apprendre et soulève des questions relatives à la formation de la personne et du citoyen. De plus les cinq domaines d'activité du cadre de référence des compétences numériques font l’objet d’une inscription dans le dernier bilan périodique du livret scolaire des élèves en classe de CM2 et en classe de sixième. Cela questionne donc les pratiques d’enseignement-apprentissage de cette matière récente mais aussi la formation des enseignants de l’école primaire.

Pour en parler, nous avons tendu notre micro à Cédric Fluckiger, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Lille et membre du laboratoire CIREL

Capsule vidéo au colloque TACD 2021

 La vidéo de mon intervention au colloque TACD 2021 a changé d'adresse, vous la trouverez ici:

Parution d'un article coécrit avec Georges-Louis Baron sur les paradigmes pour la recherhe sur les usages éducatifs des technologies

 

 Approches et paradigmes pour la recherche sur les usages éducatifs des technologies. Enjeux et perspectives 

 

Approaches and Paradigms for Research on the Educational uses of Te c h n o l o g i e s : Challenges and Perspectives

Paru dans le Canadian Journal of Learning and Technology / Revue Canadienne de l'Apprentissage et de la Technologie, Vol.47, n°4

 L'article est disponible en ligne : https://cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/28059/20541

Résumé: Les lignes qui suivent présentent une réflexion commencée à l’EdusummIT de 2019 à Québec, notamment dans un groupe de travail sur les paradigmes de recherche souhaitables dans le domaine de l’étude des usages éducatifs des technologies de l’information et de la communication. Il déconstruit la notion de passage à l’échelle des innovations et interroge la tension entre différents paradigmes de recherche, critique les points de vue peu problématisés de certains décideurs qui promeuvent un type particulier de recherche se concentrant uniquement sur le passage à l’échelle uniquement en termes de résultats. Finalement, il argumente pour l’intérêt d’approches participatives plurielles associant des collectifs hybrides durables.

 

Communication au congrès de la TACD le 30 juin 2021

 

"Retour sur les relations entre chercheurs et praticiens et les injonctions à la recherche « translationnelle »"

Résumé:

L’appel à communication rappelle l’ambition d’une « meilleure compréhension des situations d’enseignement ainsi que l’amélioration de la pratique de classe » et de relations plus coopératives entre praticiens et chercheurs. Cette préoccupation fait écho aux débats actuels, portés dans le champ scientifique notamment par la revue Education & Didactique sur le statut de la preuve en éducation ou, dans le champ institutionnel, par les « recommandations » du CSEN pour « accompagner le confinement » ou pour une « recherche translationnelle ». Cette communication propose de situer ce débat et ces injonctions dans la tension fondatrice pour la didactique, entre expertise et recherche.

Vidéo de la présentation: https://youtu.be/pGSbFTuikIg

 Texte des actes:https://hal.univ-lille.fr/view/index/docid/3274984

 

Une publication en portugais

 J'ai le plaisir d'annoncer la parution d'un ouvrage en Portugais, aux éditions PUC Minas de Belo Horizonte, au Brésil, coordonné par Juliana Alves Assis, Fabiana Komesu et moi-même:

ALVES ASSIS J., KOMESU F. et FLUCKIGER C. (2020), Práticas discursivas em letramento acadêmico: questões em estudo. Volume 4, Efeitos da Covid-19 em práticas letradas acadêmicas, Belo Horizonte, Brasil, Editora PUC Minas. 

L'ouvrage est accessible intégralement et gratuitement : https://issuu.com/cespuc-centrodeestudosluso-afro-bra/docs/praticas-discursivas-v4

J'y ai publié un chapitre intitulé: Aprender em tempos da epidemia de Covid-19: contribuições da noção de letramento digital (Apprendre au temps de l’épidémie de Covid-19, apports de la notion de littéracie numérique

 

Parution du rapport CNESCO: Les usages effectifs du numérique en classe et dans les établissements scolaire

 Le rapport du CNESCO sur Numérique et apprentissages scolaires est sorti, dont la contribution que j'ai rédigée: Les usages effectifs du numérique en classe et dans les établissements scolaires: http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2020/10/201015_Cnesco_Fluckiger_Numerique_Usages-1.pdf

La synthèse du rapport: http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2020/10/201015_Cnesco_Numerique_Tricot__Chesne_Rapport_synthese.pdf

Les neuf contributions thématiques: http://www.cnesco.fr/fr/contributions-thematiques-du-dossier-numerique/ 

Extrait de la première partie de ma contribution, qui détaille l'empan et les limites de cette contribution sur les usages en classe:

"Ce rapport se centre sur les usages du numérique en classe et dans les établissements scolaires. Il convient d’en indiquer plusieurs limites, afin de définir l’empan de cette contribution ainsi que sa place par rapport aux autres rapports du Cnesco consacrés au numérique.

·         Tout d’abord, nous nous centrerons ici sur les usages qui ont directement trait à l’enseignement ou à l’apprentissage, par rapport à d’autres contributions de cette thématique, qui peuvent investiguer d’autres outils comme les espaces numériques de travail (ENT) dans leur fonction de relation avec les parents (Poyet, 2020) ou des usages juvéniles et apprentissages hors la classe (Cordier, 2020). Les usages dont nous traitons ici relèvent le plus souvent de l’espace de la classe, mais peuvent aussi s’inscrire dans des dispositifs transversaux ou non-disciplinaires, du moment qu’ils sont bien en lien avec les apprentissages et les enseignements.

·         Ce rapport se focalise sur les usages du numérique et non sur les équipements. Nous ne nous intéresserons donc pas directement aux politiques publiques, aux données relatives à l’équipement des établissements et des classes, mais aux études qui décrivent ce que font effectivement les acteurs avec ces équipements.

·         Ce rapport rend compte des études d’usage, en contexte « écologique », in situ, par opposition aux études principalement expérimentales, qui seront abordées plus spécifiquement dans le rapport sur les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020).

·         Enfin, nous nous centrons sur les usages liés à un contexte de classe et non pas sur les usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans leurs dimensions communicationnelles, pour l’enseignement à distance, la mise en place de communautés virtuelles, le recours à des campus numériques, forums de discussion, messagerie électronique hors des contextes de classe.

Cette perspective tient donc à deux déplacements conceptuels portés par la notion d’usage :

·         Un déplacement de la problématique de diffusion des technologies (dans la perspective ouverte par Rogers, 1962/1995), posant le problème de leur « adoption » ou « acceptabilité » à celle moins surplombante de l’appropriation. La première est plus déterministe, les usages étant pensés comme découlant de la technique, dans un schéma linéaire (Millerand, 1999, p. 8) Une telle approche et pu être jugée « positiviste » (Boullier, 1989). La seconde perspective, celle de l’appropriation, insiste sur le fait que les utilisateurs n’adoptent pas les technologies passivement : l’usage est un « construit social » et non « un sous-produit de la technique » (Chambat, 1994a, p. 45).

·         Un déplacement des études expérimentales, avec un contrôle des conditions initiales, vers des études des usages effectifs, dans la diversité des situations et des contextes socio-techniques effectifs des classes.

Dans cette contribution, nous parlons donc des usages pour désigner ce que font effectivement les élèves ou les enseignants avec les technologies, en considérant qu’il peut y avoir un écart entre les usages prévus et les usages prescrits, et que ces usages se sont formés dans le contexte des évolutions de l’école et celles des modes de vie. Les études qui se situent dans cette perspective s’attachent à montrer comme les innovations technologiques « interfère[nt] avec des pratiques existantes, qu'elle[s]pren[nent] en charge et réaménage[nt] » (Chambat, 1994b, p. 253), en étroite relation avec les imaginaires, émotions, fascinations ou craintes qu’elles suscitent (Flichy, 2001 ; Rinaudo, 2011).

Appréhender les usages suppose donc de se donner les moyens méthodologiques pour les appréhender. Les outils méthodologiques mobilisés par les recherches présentées ici peuvent relever du quantitatif ou du qualitatif, reposer sur du déclaratif (entretiens ou questionnaires) ou sur des observations (instrumentées ou non par des captations audio ou vidéo), etc. Mais rappelons que toutes ces méthodes reposent in fine sur un point de vue : celui d’un acteur, tel qu’il est verbalisé en entretien ou dans un questionnaire, mais aussi le point de vue du chercheur. Rappelons aussi qu’en cela, les usages se distinguent de la seule utilisation des technologies, car loin de renvoyer à un face-à-face entre un individu et une technologie, les études d’usage les considèrent dans leur contexte, social, culturel, et que l’usage est pris dans des interactions, des normes, des représentations socialement partagées. Les utilisations sont plus ou moins ponctuelles, les usages sont socialement partagés. Pour certains auteurs, ils sont même « pédagogiquement intégrés et institutionnellement validés » (Moeglin, 2012, p. 4). Toute la difficulté dès lors est de caractériser et décrire un contexte qui fasse sens pour rendre l’usage intelligible : contexte personnel de l’enseignant ou des élèves, projet d’école, de circonscription ou d’académie, etc. Tous ces contextes sont enchâssés les uns dans les autres et le choix d’expliquer l’usage par l’un ou par l’autre participe également du point de vue du chercheur.

Pris sous l’angle des usages effectifs, les études sur les usages du numérique en classe apportent donc un point de vue complémentaire d’autres approches, qui font l’objet d’autres rapports. On peut sans doute dire que l’analyse des usages effectifs ne permet pas de répondre à des questions qui peuvent pourtant sembler cruciales pour les décideurs des politiques publiques (Fluckiger, 2019a), comme la question de l’efficacité des technologies (Pouts-Lajus, 2000 ; Chaptal, 2009). Cependant, en parallèle des études qui peuvent montrer que sur tel point particulier, telle technologie a ou non des effets mesurables, les études d’usages mettent en lumière les difficultés de généralisation, les changements méso ou macroscopique (par exemple dans la gestion de la classe, l’organisation du travail enseignant…).

Précisons enfin que toutes les technologies numériques abordées dans ce rapport ont fait l’objet d’une très abondante littérature, tant anglo-saxonne que francophone. Comme le fait remarquer Train (2013) pour le cas du TNI, les premières publications sont souvent le fait de « praticiens acquis à la cause technologique dans l’enseignement » puis par des rapports gouvernementaux ou d’institutions internationales qui se situent, dans l’immense majorité des cas, dans ce que Collin (2016) nomme « le paradigme de l’impact ». Plus que d’éclairer les usages du point de vue des usagers, il s’agit pour ces travaux d’apporter des éléments de choix d’investissement aux financeurs et décideurs publics, en cherchant des effets à cette implantation. Les travaux présentés ici sont à la fois plus modestes et plus ambitieux, en ce qu’ils cherchent à « dépasser un premier questionnement centré sur le caractère fondamentalement bon ou néfaste de cette technologie et de s’engager dans l’examen de questions concernant » les conditions d’usage effectif, les facteurs qui les favorisent, etc. (Train, 2013, p. 67).

Parution de l'article "Ressources et outils face à la covid-19 : critique d’un texte du CSEN sur la recherche qui a « sa place » en éducation"

 Un article en réaction au document de "Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie", publié par le CSEN (https://www.education.gouv.fr/csen-recommandations-pedagogiques-COVID19) vient de paraitre dans la revue Adjectif.net:

Fluckiger, C. (2020). Ressources et outils face à la covid-19 : critique d’un texte du CSEN sur la recherche qui a « sa place » en éducation. Revue Adjectif. Mis en ligne lundi 21 septembre 2020. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article541

 Introduction:

Le Conseil Scientifique de l’Education Nationale (CSEN) a produit, en mai 2020, un document nommé « Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie » [2]. Il formule un certain nombre de recommandations aux enseignants, allant de « privilégier les pratiques pédagogiques qui favorisent l’apprentissage en autonomie » à « assurer les fondamentaux : nutrition, activité physique, sommeil, bienveillance » en passant par « rechercher l’appui des ressources numériques ».

Ce document de 17 pages est étonnant, sur le fond comme sur la forme. Un passage surtout a suscité l’inquiétude de chercheurs et collectifs scientifiques [3] :

« Seule l’expérimentation contrôlée permet de vérifier qu’un outil pédagogique fonctionne. Or, un nombre encore insuffisant de ressources ont démontré leur efficacité dans des essais randomisés contrôlés. Dans les années à venir, un gros effort de recherche devrait être mené dans ce sens. Le CSEN publiera prochainement des recommandations sur les types de recherche translationnelle qui ont leur place en éducation, les différents niveaux de preuve qu’ils apportent, et leurs enjeux éthiques et pratiques. »

Si, à première vue, la proposition peut sembler frappée au coin du bon sens et parée des atours de la scientificité la plus rigoureuse, ce qui étonne rapidement est la prétention d’une instance étatique à décréter ce qu’est la bonne et la mauvaise science, qui n’est pas sans rappeler les tentatives du gouvernement fédéral américain de légiférer sur la « scientificité » de la recherche en éducation (Saussez et Lessard, 2009). Ainsi, il y aurait des types de recherche « qui ont leur place » en éducation » et d’autres, donc, qui « n’ont pas leur place »… et il serait possible de décider lesquelles a priori ont « leur place » ou non [4]. Une telle conception des rapports entre recherche scientifique et pouvoir politique, qui distribue les bons et les mauvais points aux recherches (et les subsides aux projets) est pour le moins inquiétante [5].

Or, malgré l’invocation de la recherche et de la démarche scientifique, le texte s’écarte de ce qui fait la méthode scientifique, par son mode d’écriture, par le choix de son étayage théorique et les choix bibliographiques, par l’absence de construction des objets d’étude, des concepts et unités d’analyse préconisés, par l’absence de discussion des limites et domaines de validité des méthodologies (ici l’essai randomisé), par l’absence d’explicitation du paradigme dans lequel se situe le questionnement. C’est pourquoi, en seconde analyse, l’affirmation qu’a « sa place » la recherche en éducation reposant sur des « essais randomisés contrôlés » pour « démontrer » l’« efficacité » de « ressources » est une occasion [6] pour les chercheurs de préciser les objets possibles de leurs recherches, les objectifs qu’ils se donnent ainsi que les méthodes susceptibles d’apporter des connaissances fondamentales et pratiques.

 

 

Parution de la postface de l'ouvrage "L'enseignement du français et le défi du numérique"

L'ouvrage "L'enseignement du français et le défi du numérique", coordonné par Vincent Capt, Mathieu Depeursinge et Sonya Florey est paru aux éditions Peter Lang: https://www.peterlang.com/view/title/36869

On pourra retrouver une version préprint du chapitre, intitulé "Postface : la didactique du français, la didactique de l’informatique, points de vue complémentaires" sur HAL: https://hal.univ-lille.fr/hal-02911598/document

Vidéo de l'intervention au séminaire de l'ARDM

C. Fluckiger - Identifier des contenus en didactique: un point de vue à partir de l'informatique scolaire

Séminaire national de l'ARDM, Paris, 31 janvier 2020.
Lien vers le site hébergeant la vidéo: https://video.irem.univ-paris-diderot.fr/videos/watch/0213dd7e-19bd-4cc8-90e4-8a7eb957ecd1

Les actes du séminaire seront publiés par l'ARDM. Voici l'introduction du texte des actes:


« La didactique des mathématiques est la science des conditions spécifiques de la diffusion des connaissances mathématiques ». Tout didacticien des mathématiques connaît cette définition classique proposée par Guy Brousseau (1994, p. 1). Ce qui m’interroge en tant que didacticien de l’informatique, c’est qu’elle ne me semble pas fonctionner pour l’informatique. Peut-on dire que « la didactique de l’informatique est la science des conditions spécifiques de la diffusion des connaissances informatiques » ? Car à l’école est-ce que sont enseignées sont des « connaissances informatiques » ? Plus précisément, l’école enseigne-t-elle des connaissances qu’un informaticien reconnaitrait comme informatiques ?

J’ai été invité à présenter mes travaux, inscrits en didactique de l’informatique, lors du séminaire national de l’ARDM, en janvier 2020, suite à mon Habilitation à Diriger des Recherches et à l’ouvrage qui en est issu (Fluckiger, 2019). Ce texte en est le reflet, écrit dans une langue plus oralisée et personnelle qu’un article académique. Il s’agit, par ce texte, d’ouvrir un dialogue entre didactiques en revenant aux bases mêmes du projet des didactiques : discuter de ce qui est spécifique aux contenus dans les enseignements/apprentissages, spécifique à la nature même des contenus (le type d’opérations cognitives nécessaires à son apprentissage, sa structure interne…), à la forme que prend son organisation curriculaire à l’école, ou encore à la manière dont les acteurs éducatifs (enseignants, élèves, parents…) se les représentent, leur assignent des finalités, etc.

Pour cela, je commencerai par revenir sur les différences de statut entre informatique et mathématiques et sur les différences qui en découlent pour leurs didactiques ; je discuterai ensuite du problème, crucial pour l’informatique mais qui se pose pour toutes les didactiques, d’identification des contenus (partie 3) ; je reviendrai sur la notion de contenu et le programme scientifique qu’elle ouvre si l’on considère qu’un contenu fait toujours l’objet d’une élaboration sociale et d’une réappropriation subjective (partie 4) avant de conclure sur la possibilité d’un regard critique en didactique (5).