La culture numérique contre la culture scolaire? des
mythes à la construction d'un problème scientifique, Séminaire du laboratoire IREDU, Université de Bourgogne, Dijon, 16
octobre 2018
La vidéo de l'intervention en séminaire: https://mediaserveur.u-bourgogne.fr/videos/la-culture-numerique-contre-la-culture-scolaire-des-mythes-a-la-construction-dun-probleme-scientifique-cedric-fluckiger/#info
mercredi 24 octobre 2018
mercredi 4 juillet 2018
Communication à la journée d'étude "Littératie numérique et pédagogie universitaire", Université La Réunion
J'ai présenté, le 24 mai 2018, une présentation intitulée "Penser les usages numériques des étudiants: des compétences à la littératie" lors de la journée d'étude organisée par le laboratoire ICARE et l'Observatoire des Usages du Numérique de La Réunion.
Lien vers la page de la journée: http://obsun.univ-reunion.fr/evenements/colloques/journee-litteratie-numerique-et-pedagogie-universitaire-2018/
Ma présentation... malheureusement à distance depuis Lille.
Lien vers la page de la journée: http://obsun.univ-reunion.fr/evenements/colloques/journee-litteratie-numerique-et-pedagogie-universitaire-2018/
Ma présentation... malheureusement à distance depuis Lille.
vendredi 29 juin 2018
Communication au colloque etic 3: Echanger des ressources pour enseigner : le cas de professeurs des écoles utilisateurs de TNI
Référence: BOUCHER S. et FLUCKIGER C (2018), Echanger des
ressources pour enseigner : le cas de professeurs des écoles utilisateurs de
TNI, Colloque eTIC3, Paris Descartes,
27-29 juin 2018.
Texte de la communication: https://colloque-etic-3.sciencesconf.org/data/pages/BOUCHER_FLUCKIGER_ETIC3.pdf
Extrait:
Texte de la communication: https://colloque-etic-3.sciencesconf.org/data/pages/BOUCHER_FLUCKIGER_ETIC3.pdf
Extrait:
Cette communication discutera des
pratiques d’échanges de ressources d’enseignement par des professeurs des
écoles disposant d’un tableau numérique interactif (TNI). Ce questionnement
s’inscrit dans un contexte de prescriptions et de recommandations
institutionnelles présentant régulièrement « le numérique comme un vecteur
de renouvellement des pratiques pédagogiques »[1],
en facilitant notamment les démarches d’échanges entre enseignants. Cette
mutualisation rendue techniquement plus aisée occupe de fait « une place
privilégiée dans le processus de formation continue des personnels
enseignants » (Loison, 2003, p. 140). À lire les textes institutionnels,
la collaboration entre enseignants est non seulement recommandée, elle est
aussi prescrite. L’Éducation nationale parle plutôt de coopération avec les
partenaires de l’école alors que les enseignants sont le plus souvent appelés à
« travailler en réseau avec des outils du travail collaboratif » (MEN, 2006,
2010) ou à « collaborer avec des équipes pédagogiques d'autres écoles » (MEN 2013,
voir Boucher, 2015)
Ainsi, dans le bassin de Lille,
le déploiement de TNI dans une centaine de classes des écoles maternelles et
élémentaires a conduit les conseillers TICE à mettre en commun leurs apports et
à proposer, avec le soutien des inspections, des outils de mutualisation[2]
à destination des enseignants utilisant un tableau interactif. Se conjuguaient
donc un soutien institutionnel aux pratiques d’échanges et de nouveaux besoins,
liés à un nouvel outil nécessitant la constitution de nouvelles ressources
pédagogiques ; tâche d’autant plus chronophage (Fluckiger, Daunay et
Boucher, 2016) que se sont multipliés les formats (textes, vidéos, scans de
manuels, documents de cours d’autres enseignants…) et les origines possibles de
ces ressources (autres enseignants, sites communautaires d’échange, sites
institutionnels, sites des fabricants de TNI…) (Fluckiger, dir., 2016).
Pourtant ces discours, enjoignant
les enseignants à ne pas rester isolés, semblent se heurter à des difficultés
de mise en pratique, que nous interpréterons comme un décalage entre les
discours d’incitation, de prescriptions et d’injonctions à la mutualisation
d’une part et les conditions effectives des échanges et les conceptions des
enseignants sur ce travail de genèse documentaire (Gueudet et Trouche, 2008),
qu’ils situent au cœur de leur métier d’enseignant, d’autre part. Plus
précisément, nous questionnerons ce qui
s’échange ; nous interrogerons les échelles
et formes effectives des échanges entre enseignants ; avant de mettre au
jour quelques intérêts à échanger et
les freins déclarés.
[1] Préparation de la rentrée scolaire 2014,
circulaire n° 2014-068 du 20 mai 2014.
[2] Dont la plate-forme CFRS Jaurès : http://netia59a.ac-lille.fr/cfrs-jaures/spip.php?rubrique90,
mais aussi, dans un second temps, la plate-forme institutionnelle Eduline.
jeudi 28 juin 2018
Parution dans la revue Distance et Médiation des Savoirs (DMS): La forme universitaire comme analyseur des « effets » de la technologie : perspective critique
Texte intégral: https://journals.openedition.org/dms/2329
Extrait:
Le texte de Daniel Peraya (2018) qui introduit ce débat pose la question : « les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? ». Chaque enseignant, pour peu qu’il ait quelque ancienneté, voit bien que « quelque chose » a changé. Quand il entre dans un amphi ou une salle de cours, quelle que soit la discipline, une majorité des étudiants prend des notes sur leur ordinateur ; il reçoit des courriels d’étudiants ; se connecte à un ENT ; certains travaux sont rendus sous forme électronique ; les étudiants ont très vraisemblablement créé un groupe Facebook au sein duquel ils échangent des informations sur les rendus de travaux, les absences, etc.
Mais
qualifier ou quantifier ce « quelque chose » qui a changé n’est pas
aisé. Car enfin, même instrumentés par un vidéoprojecteur (pour
l’enseignant) ou par un traitement de texte (pour l’étudiant qui prend
des notes), même si les réseaux sociaux étendent les possibilités
d’échanges entre étudiants, la forme même de bien des cours a finalement
bien peu changé depuis l’invention de l’institution universitaire : les
professeurs continuent à « professer » bien plus qu’ils ne le
voudraient - ou devraient. Même des dispositifs technico-pédagogiques
nouveaux, comme les MOOC, prennent parfois (souvent ?) une forme
pédagogique extrêmement transmissive, comme le rappelle le texte : les
MOOC « dans leur très grande majorité, ont sclérosé et renforcé dans une
forme médiatique normalisée une conception transmissive,
instructionniste de l’enseignement universitaire » (Peraya, 2018).
Faut-il s'en étonner?
C’est ce que propose de discuter ce texte de
contribution au débat initié par Daniel Peraya, en insistant d’abord sur
les raisons mêmes de ce débat avant de discuter de la manière dont nous
pouvons ne pas le laisser se refermer sur des questions stériles
scientifiquement (comme la question de l’efficacité, voir Chaptal, 2003)
et avant de conclure sur les perspectives de recherches qu’il peut
contribuer à ouvrir.
La technologie a-t-elle des effet?
C’est
un lieu commun pour les chercheurs du champ, mais il faut le redire
avec force : il n’y a aucun déterminisme. L’article de Daniel Peraya
souligne à juste titre « les limites du point de vue
techno-déterministe » (Peraya, 2018). Allons plus loin : il n’y a aucune
attestation empirique pas plus que de nécessité logique à ce que
l’innovation technologique entraine une innovation pédagogique. En
conséquence, il n’y a rien d’étonnant, comme le note Peraya dans son
texte introductif, à ce que les recherches « révèlent l’homéostasie du
système scolaire et la résistance de la forme scolaire ».
Il
faut le redire avec force car le paradigme déterministe, bien que
maintes fois démenti continue, envers et contre tous nos résultats de
recherche, de constituer le cadre de pensée des décideurs, des marchands
et des discours médiatiques.
La suite de l'article sur le site de la revue DMS: https://journals.openedition.org/dms/2329
Intervention à la table-ronde consacrée aux moyens de sensibilisation des 15-24 ans, organisée par la Hadopi
https://www.hadopi.fr/actualites/festival-futures-paris-lhadopi-organise-une-table-ronde-consacree-aux-moyens-de
J'y ai défendu:
- l'idée que les jeunes sont bien plus divers et souvent bien moins "compétents" que ce que l'idée de Digital natives" laisse entendre
- que l'enseignement organisé autour de finalités sociales entre en tension avec les logiques scolaires traditionnellement organisées autour des savoirs et de leur structuration en discipline
- qu'une "sensibilisation" des jeunes nécessite aussi un recul historique y compris sur nos normes, règles et lois: de la même manière que l'invention de l'imprimerie a été accompagnée par l'invention du modèle éditorial, l'évolution technologique actuelle devra s'accompagner d'évolutions dans les systèmes législatifs et normatifs.
J'y ai défendu:
- l'idée que les jeunes sont bien plus divers et souvent bien moins "compétents" que ce que l'idée de Digital natives" laisse entendre
- que l'enseignement organisé autour de finalités sociales entre en tension avec les logiques scolaires traditionnellement organisées autour des savoirs et de leur structuration en discipline
- qu'une "sensibilisation" des jeunes nécessite aussi un recul historique y compris sur nos normes, règles et lois: de la même manière que l'invention de l'imprimerie a été accompagnée par l'invention du modèle éditorial, l'évolution technologique actuelle devra s'accompagner d'évolutions dans les systèmes législatifs et normatifs.
samedi 28 avril 2018
Interview pour un article du journal l'écho (Belgique)
J'ai été questionné par Cécile Berthaud, du journal belge "l'Echo". Voici le texte de son article :
Texte intégral:
https://www.lecho.be/culture/general/le-smartphone-et-les-ados-amis-ou-ennemis/10006782.html
"Le smartphone et les ados, amis ou ennemis?"
extrait: "Pour Cédric Fluckiger, qui donne un cours intitulé "Comment les adolescents utilisent les réseaux sociaux" à l’université de Lille, il y a du vrai et pas dans cette crainte de rétrécissement de l’identité. "C’est vrai qu’il est compliqué de gérer et de s’adresser à des publics différents en même temps. Une chose qu’on n’aime pas, ado, c’est d’être en même temps avec ses amis et ses parents, par exemple, car l’image à renvoyer n’est pas la même. Sur les réseaux, l’adolescent va construire une image de soi qui est peut-être un plus petit commun dénominateur, qui est appauvrie. Est-ce que cela appauvrit les relations en face à face? Je ne crois pas. Je ne pense pas qu’il y ait un risque que ça les enferme dans une identité car, précisément, ce qui est mis sur les réseaux, c’est une image construite, c’est une façade et ça, les ados le savent quand même." "Texte intégral:
https://www.lecho.be/culture/general/le-smartphone-et-les-ados-amis-ou-ennemis/10006782.html
mercredi 21 février 2018
Intervention au séminaire "Enjeux éducatifs des pratiques juvéniles numériques "
Intervention à Rennes 2, le 26 janvier dernier
Penser la littéracie numérique des étudiants : percolations et ruptures entre pratiques personnelles et éducatives
https://ubicast.visio.univ-rennes2.fr/videos/easycast-s93-26-01-2018-084244_part125/
Penser la littéracie numérique des étudiants : percolations et ruptures entre pratiques personnelles et éducatives
https://ubicast.visio.univ-rennes2.fr/videos/easycast-s93-26-01-2018-084244_part125/
Organisation d'une journée d'étude sur la littéracie numérique des étudiants
Vendredi 23 février 9h30-16-30, Université Lille, campus Pont-de-Bois, Maison de la recherche
9h30 – 10h15 : Introduction de la journée : Cédric Fluckiger et François Villemonteix
10h15-11h : Intervention de Isabelle Delcambre
11h-11h15 : Pause
11h15-12h : Intervention de Anne Cordier
12h-12h30: Débat
12h15-14h: Repas
14h-14h45 : Intervention de Françoise Tort
14h45-15h30 : Intervention de David Guigui
15h30-15h45 : Pause
15h45-16h : Synthèse de la journée par 2 doctorants
16h-16h30 : Débats et clôture de la journée ; conclusion par Cédric Fluckiger et François Villemonteix
Devenir étudiant, c’est entrer dans un nouveau rapport au numérique, dans la mesure où la littéracie universitaire (Delcambre et Pollet, 2014) est aussi une littéracie numérique. Cette perspective théorique conduit à considérer l’entrée en formation comme un processus d’acculturation à un certain ordre du monde (social, symbolique, sémiotique, technique et cognitif) qui peut générer des tensions avec les pratiques antérieures ou celles relevant de la sphère privée. Elle permet de rendre compte de certaines difficultés que rencontrent les étudiants lorsqu’il s’agit d’écrire sur un support numérique, de rechercher de l’information, de stocker ou retrouver des données ou documents.
En effet, si les usages numériques adolescents, communicationnels, culturels, informationnels, ont été relativement bien documentés, qu’en est-il lorsqu’ils se conjuguent aux usages professionnels ou académiques, comment se transforment-ils et s’enrichissent-ils au contact de nouveaux outils, pour répondre à de nouveaux besoins ?
Les différentes interventions investigueront le rapport des étudiants au numérique et à ses objets (réseaux, documents…) comme un construit et non un donné, dans ses dimensions sociales, communicationnelles, informationnelles, didactiques et technologiques. Il s’agit d’investiguer la manière dont se construisent les habitudes, les manières de faire, les représentations.Le moment de l’entrée dans les études universitaires (ou dans une formation professionnalisante) nous semble propice pour étudier cette transformation, à la transition entre les littéracies « secondaires » et « universitaires ».
L’objectif de ce séminaire est donc de discuter de différentes dimensions des usages numériques des étudiants comme participant d’une même « littéracie numérique », entendue comme un fait social, en considérant l’inscription des usages des étudiants, personnels et prescrits, dans une culture numérique plus vaste.
9h30 – 10h15 : Introduction de la journée : Cédric Fluckiger et François Villemonteix
10h15-11h : Intervention de Isabelle Delcambre
11h-11h15 : Pause
11h15-12h : Intervention de Anne Cordier
12h-12h30: Débat
12h15-14h: Repas
14h-14h45 : Intervention de Françoise Tort
14h45-15h30 : Intervention de David Guigui
15h30-15h45 : Pause
15h45-16h : Synthèse de la journée par 2 doctorants
16h-16h30 : Débats et clôture de la journée ; conclusion par Cédric Fluckiger et François Villemonteix
Devenir étudiant, c’est entrer dans un nouveau rapport au numérique, dans la mesure où la littéracie universitaire (Delcambre et Pollet, 2014) est aussi une littéracie numérique. Cette perspective théorique conduit à considérer l’entrée en formation comme un processus d’acculturation à un certain ordre du monde (social, symbolique, sémiotique, technique et cognitif) qui peut générer des tensions avec les pratiques antérieures ou celles relevant de la sphère privée. Elle permet de rendre compte de certaines difficultés que rencontrent les étudiants lorsqu’il s’agit d’écrire sur un support numérique, de rechercher de l’information, de stocker ou retrouver des données ou documents.
En effet, si les usages numériques adolescents, communicationnels, culturels, informationnels, ont été relativement bien documentés, qu’en est-il lorsqu’ils se conjuguent aux usages professionnels ou académiques, comment se transforment-ils et s’enrichissent-ils au contact de nouveaux outils, pour répondre à de nouveaux besoins ?
Les différentes interventions investigueront le rapport des étudiants au numérique et à ses objets (réseaux, documents…) comme un construit et non un donné, dans ses dimensions sociales, communicationnelles, informationnelles, didactiques et technologiques. Il s’agit d’investiguer la manière dont se construisent les habitudes, les manières de faire, les représentations.Le moment de l’entrée dans les études universitaires (ou dans une formation professionnalisante) nous semble propice pour étudier cette transformation, à la transition entre les littéracies « secondaires » et « universitaires ».
L’objectif de ce séminaire est donc de discuter de différentes dimensions des usages numériques des étudiants comme participant d’une même « littéracie numérique », entendue comme un fait social, en considérant l’inscription des usages des étudiants, personnels et prescrits, dans une culture numérique plus vaste.
dimanche 22 octobre 2017
Appel à contribution: "Innovation technologique, innovation pédagogique : quelle(s) relation(s) dans les discours et sur le terrain? "
Coordination :
François-Xavier Bernard (Université Paris Descartes)
Cédric Fluckiger (Université de Lille — SHS)
Les discours institutionnels sur « le numérique » dans l’éducation attribuent le plus souvent deux types de visées à son développement. D’une part il s’agirait de « faire entrer l’École dans l’ère du numérique » [1], d’autre part « le numérique » serait un moyen et une opportunité de refonder l’école ou l’université : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École » [2]. Cette idée relève certes d’un profond déterminisme technologique qui fait écho aux discours qui ont accompagné l’introduction de toute nouvelle technologie en éducation (Baron, 2014). Elle relève sans doute également en partie du rapport « magique » aux objets techniques (Rinaudo, 2011) et de l’imaginaire « utopique » et novateur associé à Internet (Flichy, 2001).
Face aux discours de ceux que Dieuzeide qualifiait de « marchands » et de « prophètes », des chercheurs comme Glickmann, Linard et Jacquinot ont opposé une longue tradition de travaux s’inscrivant dans une filiation plus ou moins directe avec les approches critiques de la technique (Habermas, 1984) et s’inscrivant majoritairement dans un paradigme anthropo-centré distinguant, dans des termes théoriques variés, phénomènes de diffusion et d’appropriation des technologies. Cette perspective de recherche a conduit à un large consensus autour de l’idée que l’innovation technologique n’entraine pas nécessairement l’innovation pédagogique (Tricot, 2017). Pour Linard (2003) par exemple, les innovations pédagogiques « restent marginales, dépendantes d’individus exceptionnels, tolérées en formation permanente et à dose homéopathique dans les cursus classiques » (p. 246) ; pour Baron et Bruillard (2004), « les situations d’innovations ne sont pas toujours porteuses de changement, ou du moins de changement radica[l] » (p. 160). C’est encore cette idée qui a conduit à distinguer xMOOC et cMOOC (Cisel & Bruillard, 2012 ; Charlier, 2014), opposant MOOC transmissifs traditionnels et MOOC connectivistes.
Pour autant, bien que les paradigmes non déterministes dominent sans conteste dans les discours scientifiques, deux éléments nous conduisent à vouloir interroger plus spécifiquement cette relation entre innovation technologique et innovation pédagogique.
D’une part, cette question est relativement peu thématisée en tant que telle. « Fond commun » des chercheurs dans le domaine des technologies éducatives, l’idée que l’innovation technologique peut ne pas entrainer d’innovation pédagogique, voire une régression vers des formes d’enseignement jugées traditionnelles et transmissives, mérite encore d’être attestée et discutée.
D’autre part, l’agenda de la recherche reste encore souvent fixé par les innovations technologiques dont chaque percée laisse, toujours et malgré tout, augurer de nouvelles promesses sur le terrain. Il parait alors plus « vendeur », plus enthousiasmant, pour un chercheur, de proposer aux financeurs de la recherche des projets misant sur les « plus-values » pédagogiques d’une technologie donnée.
Dans ce contexte, se posent des questions sur la manière dont innovation technologique et pédagogique peuvent, ou non, aller de pair. Comment l’innovation pédagogique prend-elle appui sur l’innovation technologique ? Comment les projets innovants autour du numérique pensent-ils et préparent-ils la question de l’innovation pédagogique dans les usages induits ? Comment les enseignants, les institutions, envisagent-ils la question ? Concernant la recherche elle-même, dans quelle mesure la réponse aux demandes sociales d’évaluation de dispositifs existants oriente-t-elle la recherche vers certains objets ou certaines perspectives ?
Les articles proposés pourront concerner l’enseignement obligatoire ou le supérieur. Ils pourront se centrer sur les processus d’innovation pédagogiques (la figure des « innova-teurs », les pédagogies « nouvelles », des modalités particulières comme les classes inversées, etc.) en interrogeant leurs liens avec l’usage des technologies, ou sur des dispositifs tech-nologiques (MOOCs, Learning Center, Campus Numériques, ENT, TNI, tablettes…) en interrogeant les modalités pédagogiques qu’ils recouvrent. Des phénomènes transversaux, comme la collaboration dans l’apprentissage peuvent encore être discutés. Les coordinateurs du numéro seront attentifs à ce que le thème de la relation entre innovation technologique et pédagogique structure les problématiques soulevées dans les articles.
Les approches empiriques sont privilégiées, mais des retours historiques sur les relations entre innovations technologiques et pédagogiques sont également les bienvenus. Des discussions théoriques sont possibles dans ce cadre, par exemple sur le déterminisme, les approches plus ou moins techno ou anthropo-centrées, la notion même d’innovation, les notions de dispositifs, d’instrument ou encore d’environnement.
Bibliographie
Baron G.-L. (2014) « Élèves, apprentissages et « numérique » : regard rétrospectif et perspectives » – Recherches en Éducation 18 (91-103).
Baron G.-L & Bruillard É. (2004) « Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies » – in : L. O. Pochon et A. Maréchal (dir.) Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédia pour l’enseignement et la formation (154-161). Neuchâtel : IRDP.
Charlier B. (2014) « Les MOOC : une innovation à analyser » – Distances et Médiations des Savoirs 5, en ligne : http://dms.revues.org/531
Cisel M. & Bruillard E. (2012) « Chronique des MOOC » – Sticef vol. 19
en ligne : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2012/13r-cisel/sticef_2012_cisel_13r.htm
Flichy P. (2001) L’imaginaire d’Internet. Paris : La Découverte.
Habermas J. (1984) La technique et la science comme idéologie. Paris : Denoël.
Linard M. (2003) « Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie » – in : B. Al-bero (dir.) Autoformation et enseignement supérieur (241-263). Paris : Hermès/Lavoisier.
Rinaudo J.-L. (2011) TIC, éducation et psychanalyse. Paris : L’Harmattan.
Tricot A. (2017) L’innovation pédagogique. Paris : Retz.
Calendrier et indications aux auteurs
Réception des projets d’articles (résumé d’une page) : 15 décembre 2017
- signification aux auteurs que leur projet est retenu : 15 janvier 2018
- réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 15 mars 2018
- communication des avis des experts : 15 juin 2018
- réception de l’article définitif : 15 octobre 2018
- livraison du numéro : novembre 2018
- publication : janvier 2019
Nous attendons pour le 15 décembre 2017 un résumé d’une page présentant votre projet d’article. Vous y préciserez la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.
Vous veillerez à y indiquer précisément :
- vos noms, prénoms
- votre institution
- votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
- un titre d’article
- quelques mots-clés.
Les propositions sont à envoyer à Cédric Fluckiger :
cedric.fluckiger à univ-lille3.fr
Les contributeurs sont invités à utiliser la feuille de styles proposée et à respecter scrupuleusement les normes éditoriales de Spirale, en particulier en matière de bibliographie.
Notes
[1] http://cache.media.education.gouv.fr/file/12_decembre/96/9/2012-plan-numerique-dossier-presse_236969.pdf
[2] http://ecolenumerique.education.gouv.fr/app/uploads/2016/02/581502-27640-35560-1.pdf
François-Xavier Bernard (Université Paris Descartes)
Cédric Fluckiger (Université de Lille — SHS)
Les discours institutionnels sur « le numérique » dans l’éducation attribuent le plus souvent deux types de visées à son développement. D’une part il s’agirait de « faire entrer l’École dans l’ère du numérique » [1], d’autre part « le numérique » serait un moyen et une opportunité de refonder l’école ou l’université : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École » [2]. Cette idée relève certes d’un profond déterminisme technologique qui fait écho aux discours qui ont accompagné l’introduction de toute nouvelle technologie en éducation (Baron, 2014). Elle relève sans doute également en partie du rapport « magique » aux objets techniques (Rinaudo, 2011) et de l’imaginaire « utopique » et novateur associé à Internet (Flichy, 2001).
Face aux discours de ceux que Dieuzeide qualifiait de « marchands » et de « prophètes », des chercheurs comme Glickmann, Linard et Jacquinot ont opposé une longue tradition de travaux s’inscrivant dans une filiation plus ou moins directe avec les approches critiques de la technique (Habermas, 1984) et s’inscrivant majoritairement dans un paradigme anthropo-centré distinguant, dans des termes théoriques variés, phénomènes de diffusion et d’appropriation des technologies. Cette perspective de recherche a conduit à un large consensus autour de l’idée que l’innovation technologique n’entraine pas nécessairement l’innovation pédagogique (Tricot, 2017). Pour Linard (2003) par exemple, les innovations pédagogiques « restent marginales, dépendantes d’individus exceptionnels, tolérées en formation permanente et à dose homéopathique dans les cursus classiques » (p. 246) ; pour Baron et Bruillard (2004), « les situations d’innovations ne sont pas toujours porteuses de changement, ou du moins de changement radica[l] » (p. 160). C’est encore cette idée qui a conduit à distinguer xMOOC et cMOOC (Cisel & Bruillard, 2012 ; Charlier, 2014), opposant MOOC transmissifs traditionnels et MOOC connectivistes.
Pour autant, bien que les paradigmes non déterministes dominent sans conteste dans les discours scientifiques, deux éléments nous conduisent à vouloir interroger plus spécifiquement cette relation entre innovation technologique et innovation pédagogique.
D’une part, cette question est relativement peu thématisée en tant que telle. « Fond commun » des chercheurs dans le domaine des technologies éducatives, l’idée que l’innovation technologique peut ne pas entrainer d’innovation pédagogique, voire une régression vers des formes d’enseignement jugées traditionnelles et transmissives, mérite encore d’être attestée et discutée.
D’autre part, l’agenda de la recherche reste encore souvent fixé par les innovations technologiques dont chaque percée laisse, toujours et malgré tout, augurer de nouvelles promesses sur le terrain. Il parait alors plus « vendeur », plus enthousiasmant, pour un chercheur, de proposer aux financeurs de la recherche des projets misant sur les « plus-values » pédagogiques d’une technologie donnée.
Dans ce contexte, se posent des questions sur la manière dont innovation technologique et pédagogique peuvent, ou non, aller de pair. Comment l’innovation pédagogique prend-elle appui sur l’innovation technologique ? Comment les projets innovants autour du numérique pensent-ils et préparent-ils la question de l’innovation pédagogique dans les usages induits ? Comment les enseignants, les institutions, envisagent-ils la question ? Concernant la recherche elle-même, dans quelle mesure la réponse aux demandes sociales d’évaluation de dispositifs existants oriente-t-elle la recherche vers certains objets ou certaines perspectives ?
Les articles proposés pourront concerner l’enseignement obligatoire ou le supérieur. Ils pourront se centrer sur les processus d’innovation pédagogiques (la figure des « innova-teurs », les pédagogies « nouvelles », des modalités particulières comme les classes inversées, etc.) en interrogeant leurs liens avec l’usage des technologies, ou sur des dispositifs tech-nologiques (MOOCs, Learning Center, Campus Numériques, ENT, TNI, tablettes…) en interrogeant les modalités pédagogiques qu’ils recouvrent. Des phénomènes transversaux, comme la collaboration dans l’apprentissage peuvent encore être discutés. Les coordinateurs du numéro seront attentifs à ce que le thème de la relation entre innovation technologique et pédagogique structure les problématiques soulevées dans les articles.
Les approches empiriques sont privilégiées, mais des retours historiques sur les relations entre innovations technologiques et pédagogiques sont également les bienvenus. Des discussions théoriques sont possibles dans ce cadre, par exemple sur le déterminisme, les approches plus ou moins techno ou anthropo-centrées, la notion même d’innovation, les notions de dispositifs, d’instrument ou encore d’environnement.
Bibliographie
Baron G.-L. (2014) « Élèves, apprentissages et « numérique » : regard rétrospectif et perspectives » – Recherches en Éducation 18 (91-103).
Baron G.-L & Bruillard É. (2004) « Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies » – in : L. O. Pochon et A. Maréchal (dir.) Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédia pour l’enseignement et la formation (154-161). Neuchâtel : IRDP.
Charlier B. (2014) « Les MOOC : une innovation à analyser » – Distances et Médiations des Savoirs 5, en ligne : http://dms.revues.org/531
Cisel M. & Bruillard E. (2012) « Chronique des MOOC » – Sticef vol. 19
en ligne : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2012/13r-cisel/sticef_2012_cisel_13r.htm
Flichy P. (2001) L’imaginaire d’Internet. Paris : La Découverte.
Habermas J. (1984) La technique et la science comme idéologie. Paris : Denoël.
Linard M. (2003) « Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie » – in : B. Al-bero (dir.) Autoformation et enseignement supérieur (241-263). Paris : Hermès/Lavoisier.
Rinaudo J.-L. (2011) TIC, éducation et psychanalyse. Paris : L’Harmattan.
Tricot A. (2017) L’innovation pédagogique. Paris : Retz.
Calendrier et indications aux auteurs
Réception des projets d’articles (résumé d’une page) : 15 décembre 2017
- signification aux auteurs que leur projet est retenu : 15 janvier 2018
- réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 15 mars 2018
- communication des avis des experts : 15 juin 2018
- réception de l’article définitif : 15 octobre 2018
- livraison du numéro : novembre 2018
- publication : janvier 2019
Nous attendons pour le 15 décembre 2017 un résumé d’une page présentant votre projet d’article. Vous y préciserez la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.
Vous veillerez à y indiquer précisément :
- vos noms, prénoms
- votre institution
- votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
- un titre d’article
- quelques mots-clés.
Les propositions sont à envoyer à Cédric Fluckiger :
cedric.fluckiger à univ-lille3.fr
Les contributeurs sont invités à utiliser la feuille de styles proposée et à respecter scrupuleusement les normes éditoriales de Spirale, en particulier en matière de bibliographie.
Notes
[1] http://cache.media.education.gouv.fr/file/12_decembre/96/9/2012-plan-numerique-dossier-presse_236969.pdf
[2] http://ecolenumerique.education.gouv.fr/app/uploads/2016/02/581502-27640-35560-1.pdf
vendredi 20 octobre 2017
Intervention au colloque "50 ans de sciences de l’éducation", Caen, 18-20 oct. 2017
Dans le cadre de ce symposium, je me propose de retravailler, des données issues d’un projet de recherche en didactique des disciplines sur le TNI, en reproblématisant autour de la question des médiations instrumentales introduites dans l’activité enseignantes par les TNI et les ressources mobilisées par les enseignants en cours.
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