Coordination :
François-Xavier Bernard (Université Paris Descartes)
Cédric Fluckiger (Université de Lille — SHS)
Les discours institutionnels sur « le numérique » dans l’éducation attribuent le plus souvent deux types de visées à son développement. D’une part il s’agirait de « faire entrer l’École dans l’ère du numérique » [1], d’autre part « le numérique » serait un moyen et une opportunité de refonder l’école ou l’université : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École » [2]. Cette idée relève certes d’un profond déterminisme technologique qui fait écho aux discours qui ont accompagné l’introduction de toute nouvelle technologie en éducation (Baron, 2014). Elle relève sans doute également en partie du rapport « magique » aux objets techniques (Rinaudo, 2011) et de l’imaginaire « utopique » et novateur associé à Internet (Flichy, 2001).
Face aux discours de ceux que Dieuzeide qualifiait de « marchands » et de « prophètes », des chercheurs comme Glickmann, Linard et Jacquinot ont opposé une longue tradition de travaux s’inscrivant dans une filiation plus ou moins directe avec les approches critiques de la technique (Habermas, 1984) et s’inscrivant majoritairement dans un paradigme anthropo-centré distinguant, dans des termes théoriques variés, phénomènes de diffusion et d’appropriation des technologies. Cette perspective de recherche a conduit à un large consensus autour de l’idée que l’innovation technologique n’entraine pas nécessairement l’innovation pédagogique (Tricot, 2017). Pour Linard (2003) par exemple, les innovations pédagogiques « restent marginales, dépendantes d’individus exceptionnels, tolérées en formation permanente et à dose homéopathique dans les cursus classiques » (p. 246) ; pour Baron et Bruillard (2004), « les situations d’innovations ne sont pas toujours porteuses de changement, ou du moins de changement radica[l] » (p. 160). C’est encore cette idée qui a conduit à distinguer xMOOC et cMOOC (Cisel & Bruillard, 2012 ; Charlier, 2014), opposant MOOC transmissifs traditionnels et MOOC connectivistes.
Pour autant, bien que les paradigmes non déterministes dominent sans conteste dans les discours scientifiques, deux éléments nous conduisent à vouloir interroger plus spécifiquement cette relation entre innovation technologique et innovation pédagogique.
D’une part, cette question est relativement peu thématisée en tant que telle. « Fond commun » des chercheurs dans le domaine des technologies éducatives, l’idée que l’innovation technologique peut ne pas entrainer d’innovation pédagogique, voire une régression vers des formes d’enseignement jugées traditionnelles et transmissives, mérite encore d’être attestée et discutée.
D’autre part, l’agenda de la recherche reste encore souvent fixé par les innovations technologiques dont chaque percée laisse, toujours et malgré tout, augurer de nouvelles promesses sur le terrain. Il parait alors plus « vendeur », plus enthousiasmant, pour un chercheur, de proposer aux financeurs de la recherche des projets misant sur les « plus-values » pédagogiques d’une technologie donnée.
Dans ce contexte, se posent des questions sur la manière dont innovation technologique et pédagogique peuvent, ou non, aller de pair. Comment l’innovation pédagogique prend-elle appui sur l’innovation technologique ? Comment les projets innovants autour du numérique pensent-ils et préparent-ils la question de l’innovation pédagogique dans les usages induits ? Comment les enseignants, les institutions, envisagent-ils la question ? Concernant la recherche elle-même, dans quelle mesure la réponse aux demandes sociales d’évaluation de dispositifs existants oriente-t-elle la recherche vers certains objets ou certaines perspectives ?
Les articles proposés pourront concerner l’enseignement obligatoire ou le supérieur. Ils pourront se centrer sur les processus d’innovation pédagogiques (la figure des « innova-teurs », les pédagogies « nouvelles », des modalités particulières comme les classes inversées, etc.) en interrogeant leurs liens avec l’usage des technologies, ou sur des dispositifs tech-nologiques (MOOCs, Learning Center, Campus Numériques, ENT, TNI, tablettes…) en interrogeant les modalités pédagogiques qu’ils recouvrent. Des phénomènes transversaux, comme la collaboration dans l’apprentissage peuvent encore être discutés. Les coordinateurs du numéro seront attentifs à ce que le thème de la relation entre innovation technologique et pédagogique structure les problématiques soulevées dans les articles.
Les approches empiriques sont privilégiées, mais des retours historiques sur les relations entre innovations technologiques et pédagogiques sont également les bienvenus. Des discussions théoriques sont possibles dans ce cadre, par exemple sur le déterminisme, les approches plus ou moins techno ou anthropo-centrées, la notion même d’innovation, les notions de dispositifs, d’instrument ou encore d’environnement.
Bibliographie
Baron G.-L. (2014) « Élèves, apprentissages et « numérique » : regard rétrospectif et perspectives » – Recherches en Éducation 18 (91-103).
Baron G.-L & Bruillard É. (2004) « Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies » – in : L. O. Pochon et A. Maréchal (dir.) Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédia pour l’enseignement et la formation (154-161). Neuchâtel : IRDP.
Charlier B. (2014) « Les MOOC : une innovation à analyser » – Distances et Médiations des Savoirs 5, en ligne : http://dms.revues.org/531
Cisel M. & Bruillard E. (2012) « Chronique des MOOC » – Sticef vol. 19
en ligne : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2012/13r-cisel/sticef_2012_cisel_13r.htm
Flichy P. (2001) L’imaginaire d’Internet. Paris : La Découverte.
Habermas J. (1984) La technique et la science comme idéologie. Paris : Denoël.
Linard M. (2003) « Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie » – in : B. Al-bero (dir.) Autoformation et enseignement supérieur (241-263). Paris : Hermès/Lavoisier.
Rinaudo J.-L. (2011) TIC, éducation et psychanalyse. Paris : L’Harmattan.
Tricot A. (2017) L’innovation pédagogique. Paris : Retz.
Calendrier et indications aux auteurs
Réception des projets d’articles (résumé d’une page) : 15 décembre 2017
- signification aux auteurs que leur projet est retenu : 15 janvier 2018
- réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 15 mars 2018
- communication des avis des experts : 15 juin 2018
- réception de l’article définitif : 15 octobre 2018
- livraison du numéro : novembre 2018
- publication : janvier 2019
Nous attendons pour le 15 décembre 2017 un résumé d’une page présentant votre projet d’article. Vous y préciserez la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.
Vous veillerez à y indiquer précisément :
- vos noms, prénoms
- votre institution
- votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
- un titre d’article
- quelques mots-clés.
Les propositions sont à envoyer à Cédric Fluckiger :
cedric.fluckiger à univ-lille3.fr
Les contributeurs sont invités à utiliser la feuille de styles proposée et à respecter scrupuleusement les normes éditoriales de Spirale, en particulier en matière de bibliographie.
Notes
[1] http://cache.media.education.gouv.fr/file/12_decembre/96/9/2012-plan-numerique-dossier-presse_236969.pdf
[2] http://ecolenumerique.education.gouv.fr/app/uploads/2016/02/581502-27640-35560-1.pdf
dimanche 22 octobre 2017
vendredi 20 octobre 2017
Intervention au colloque "50 ans de sciences de l’éducation", Caen, 18-20 oct. 2017
Dans le cadre de ce symposium, je me propose de retravailler, des données issues d’un projet de recherche en didactique des disciplines sur le TNI, en reproblématisant autour de la question des médiations instrumentales introduites dans l’activité enseignantes par les TNI et les ressources mobilisées par les enseignants en cours.
lundi 9 octobre 2017
Parution du chapitre "Contenus" dans le Dictionnaire des éducation à...
DAUNAY B. et FLUCKIGER C. (2017), Contenus, dans Angela Barthes, Jean-Marc Langeet Nicole Tutiaux-Guillon, dir., Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à »…, Paris, L’Harmattan, p. 330-337.
A commander cher L'Harmattan: commande@harmattan.fr
Extrait:
" Les didacticiens se sont demandés de longue date ce qui faisait l’unité des disciplines scolaires, lorsque les mêmes objets peuvent être présents dans plusieurs disciplines scolaires (Astolfi, 2008). Une des réponses possibles est « l’unité de la discipline », premier des « enjeux didactiques » identifiés par Martinand (2003, p. 112) à propos de la technologie. Les éducations à…, quant à elles, se caractérisent par « une visée éducative, en particulier le développement de valeurs et d’attitudes, et par la construction de compétences sociales et/ou éthiques à caractère transdisciplinaire ou adisciplinaire » (Pagoni et Tutiaux-Guillon, 2012, p. 3). C’est bien, en effet, le pilotage des contenus par des finalités sociales qui les spécifie et qui différencie la manière dont les mêmes objets de savoir pourraient être traités dans des disciplines scolaires. Ainsi si, à suivre Audigier (2010, p. 250), « entrer dans une discipline, c’est entrer dans une certaine manière de construire le réel, de le comprendre et de se l’approprier », entrer dans une éducation à… c’est reconstruire comme de nouveaux contenus, sous l’influence de finalités et de compétences sociales, des objets de savoirs, parfois les mêmes que ceux de disciplines scolaires.
S’intéresser aux contenus des éducations à…, c’est donc interroger leurs finalités sans pour autant les rabattre sur de simples compétences qui ne permettraient à la limite que « de faire la preuve de son “employabilité” sur le marché du travail » (Audigier, 2012, p. 31) : au-delà de l’utilité directe ou indirecte, il s’agirait au contraire, dans la réflexion sur les éducations à…, de faire le lien entre l’origine des contenus et leurs visées de formation générale du citoyen. En effet, comme le rappellent Lange et Victor, l’éducation à… « impose une nouvelle relation aux savoirs scientifiques : ceux-ci ne peuvent plus être des savoirs académiques neutres, dissociés de tous contextes et qu’il suffirait simplement de transposer dans le cadre de disciplines scolaires habituel » (Lange et Victor, 2006, p. 95). C’est aussi ce qui conduit les éducations à… à construire comme contenus des objets de savoirs « plus proches de la vie, personnelle, professionnelle, sociale » (Audigier, 2015, p. 10) ou encore, à l’inverse de la forme scolaire qui « suppose que l’on enseigne des contenus disciplinaires supposés stables, correspondant à l’état du savoir à un moment donné et mis à la portée des élèves » (Fabre, 2015, p. 26), à construire comme contenu des objets de savoir « peu stabilisés et incertains qui font l’objet de controverses et de discussions au sein de la communauté scientifique » (Berrios et Barthes, 2015, p. 71). C’est ainsi que, dans l’enseignement de questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), en plus du savoir scientifique, le doute, le débat scientifique et la controverse sociale liés à ce savoir sont également constitués en contenus.
"
Extrait:
" Les didacticiens se sont demandés de longue date ce qui faisait l’unité des disciplines scolaires, lorsque les mêmes objets peuvent être présents dans plusieurs disciplines scolaires (Astolfi, 2008). Une des réponses possibles est « l’unité de la discipline », premier des « enjeux didactiques » identifiés par Martinand (2003, p. 112) à propos de la technologie. Les éducations à…, quant à elles, se caractérisent par « une visée éducative, en particulier le développement de valeurs et d’attitudes, et par la construction de compétences sociales et/ou éthiques à caractère transdisciplinaire ou adisciplinaire » (Pagoni et Tutiaux-Guillon, 2012, p. 3). C’est bien, en effet, le pilotage des contenus par des finalités sociales qui les spécifie et qui différencie la manière dont les mêmes objets de savoir pourraient être traités dans des disciplines scolaires. Ainsi si, à suivre Audigier (2010, p. 250), « entrer dans une discipline, c’est entrer dans une certaine manière de construire le réel, de le comprendre et de se l’approprier », entrer dans une éducation à… c’est reconstruire comme de nouveaux contenus, sous l’influence de finalités et de compétences sociales, des objets de savoirs, parfois les mêmes que ceux de disciplines scolaires.
S’intéresser aux contenus des éducations à…, c’est donc interroger leurs finalités sans pour autant les rabattre sur de simples compétences qui ne permettraient à la limite que « de faire la preuve de son “employabilité” sur le marché du travail » (Audigier, 2012, p. 31) : au-delà de l’utilité directe ou indirecte, il s’agirait au contraire, dans la réflexion sur les éducations à…, de faire le lien entre l’origine des contenus et leurs visées de formation générale du citoyen. En effet, comme le rappellent Lange et Victor, l’éducation à… « impose une nouvelle relation aux savoirs scientifiques : ceux-ci ne peuvent plus être des savoirs académiques neutres, dissociés de tous contextes et qu’il suffirait simplement de transposer dans le cadre de disciplines scolaires habituel » (Lange et Victor, 2006, p. 95). C’est aussi ce qui conduit les éducations à… à construire comme contenus des objets de savoirs « plus proches de la vie, personnelle, professionnelle, sociale » (Audigier, 2015, p. 10) ou encore, à l’inverse de la forme scolaire qui « suppose que l’on enseigne des contenus disciplinaires supposés stables, correspondant à l’état du savoir à un moment donné et mis à la portée des élèves » (Fabre, 2015, p. 26), à construire comme contenu des objets de savoir « peu stabilisés et incertains qui font l’objet de controverses et de discussions au sein de la communauté scientifique » (Berrios et Barthes, 2015, p. 71). C’est ainsi que, dans l’enseignement de questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), en plus du savoir scientifique, le doute, le débat scientifique et la controverse sociale liés à ce savoir sont également constitués en contenus.
"
vendredi 29 septembre 2017
Soutenance de mon HDR le 22 septembre 2017
Vendredi 22 septembre, j'ai soutenu mon HDR à l'Université Lille 3, présentée sous le suivi scientifique de Bertrand DAUNAY et d'Eric BRUILLARD., intitulée
"Une approche didactique de l'informatique scolaire"
Jury:
Pr. Georges-Louis BARON, Université Paris-Descartes, laboratoire EDA
Pr. Anne BARRÈRE, Université Paris-Descartes, laboratoire CERLIS
Pr. Eric BRUILLARD, ENS de Cachan, UMR STEF
Pr. Bertrand DAUNAY, Université de Lille, laboratoire CIREL (garant de la candidature)
Pr. Francia LEUTENEGGER, Université de Genève FPSE, Equipe GREDIC
Pr. Gérard SENSEVY, Université de Bretagne Occidentale, laboratoire CREAD
Extrait:
"Une approche didactique de l'informatique scolaire"
Jury:
Pr. Georges-Louis BARON, Université Paris-Descartes, laboratoire EDA
Pr. Anne BARRÈRE, Université Paris-Descartes, laboratoire CERLIS
Pr. Eric BRUILLARD, ENS de Cachan, UMR STEF
Pr. Bertrand DAUNAY, Université de Lille, laboratoire CIREL (garant de la candidature)
Pr. Francia LEUTENEGGER, Université de Genève FPSE, Equipe GREDIC
Pr. Gérard SENSEVY, Université de Bretagne Occidentale, laboratoire CREAD
Extrait:
Il y a 15 ans, Baron et Bruillard (2001) donnaient comme titre à leur article
dans la Revue Française de Pédagogie
la question clairement programmatique « Une didactique de
l’informatique ? ». Le point d’interrogation final signale que
l’entreprise rencontre quelques difficultés, qui ne me semblent pas sans
intérêt pour les autres didactiques et pour la didactique comparée.
Pour Brousseau, « la didactique des
mathématiques est la science des conditions spécifiques de la diffusion des
connaissances mathématiques » (Brousseau, 1994, p.1). Il y a là une forme
d’évidence : pour lui, les contenus de la matière mathématiques sont les
contenus mathématiques et réciproquement. Or cette bijection entre discipline
d’enseignement et discipline savante peut être questionnée. En premier lieu
parce que les didacticiens doivent de longue date composer avec les matières composites
(français, histoire-géographie, SVT[1]…)
qui renvoient à des disciplines savantes ou champs de pratiques variés et
parfois multiples. Ensuite parce que les contenus
d’enseignement ne sont pas toujours assignés de manière nette ou stable aux
disciplines scolaires : comme le remarque Astolfi (2008), aucune matière scolaire n’a le
monopole de contenus d’enseignement. Mais encore, les travaux de Douady (1983) sur la dialectique qui unit les objets
et les outils de l’apprentissage laissent penser que non seulement des contenus
mathématiques ou français peuvent exister dans d’autres matières, mais que les
contenus des uns peuvent également devenir des outils dans d’autres, etc. Il y
a donc tout lieu de penser que l’identification
des contenus pertinents pour le didacticien ne va pas de soi et qu’un
didacticien des mathématiques peut questionner ce qu’est, pour lui, une
« connaissance mathématique ».
Si la difficulté n’est donc pas nouvelle, les mouvements
actuels de recomposition des disciplines (Lebrun et Tutiaux-Guillon, 2016), la multiplication des
éducations à… et des dispositifs « trans », « non », « inter »
ou « a » disciplinaires (Cauterman et Daunay, 2010 ; Barrère, 2013a, 2013b) amplifient ce
mouvement et posent de manière encore plus pressante la question de ce qui
délimite les contenus qu’un didacticien peut juger pertinents pour être
construits comme des objets de recherche de sa didactique : « les
évolutions curriculaires actuelles et les enjeux de formation afférents, aussi
bien que les nouveaux objets et dispositifs qui apparaissent dans l’arène
scolaire, renouvellent les questions posées aux didacticiens » (Marlot et Chabanne, 2016, p. 10).
C’est bien le cas de l’informatique scolaire, pour laquelle
il n’existe pas de matière scolaire autonome (Baron, 1987 ; Drot-Delange, 2012a). Les dénominations
successives ou concurrentes des contenus à enseigner (informatique, TIC[2],
ISN[3],
B2i[4],
culture numérique, LE numérique…) rendent raison de la possibilité d’une
identification simple, sur un mode tautologique, de ces contenus. Les contenus
informatiques à l’école ne se limitent pas à ce qu’un informaticien
identifierait comme relevant de sa discipline. C’est sans doute en partie en
raison de cette difficulté à identifier et délimiter ces contenus qu’il est
souvent question dans les recherches, « d’activités », numériques ou
informatiques, comme nous le discuterons plus loin. Cependant, cette difficulté
n’est pas propre à l’informatique et nous verrons la grande diversité des
manières de dénommer et délimiter les didactiques.
jeudi 22 juin 2017
Parution de l'article "Innovations numériques et innovations pédagogiques à l’école"
Référence: FLUCKIGER C. (2017), Innovations numériques et innovations pédagogiques à l’école, Recherches, n°66, p. 119-134.
Introduction:
"En 2015, le « Plan numérique pour l’éducation » annoncé par le ministère de l’Éducation Nationale, se donnait trois objectifs : « développer des méthodes d’apprentissages innovantes pour favoriser la réussite scolaire et développer l’autonomie » ; « former des citoyens responsables et autonomes à l’ère du numérique » ; et « préparer les élèves aux emplois digitaux de demain » . Concrètement, il était prévu que « 1 256 écoles et 1 510 collèges au moins [soient] équipés en tablettes à la rentrée 2016. C’est près d’un quart des collèges qui rejoignent donc le plan numérique. Plus de 175 000 élèves seront dotés de tablettes numériques » .
Ce plan n’est certes pas le premier depuis le plan « Informatique Pour Tous » de 1985 (voir notamment Baron et Bruillard, 1996), mais ce qui le caractérise avant tout, ce sont les discours qui l’accompagnent et les visées que ces discours mettent en avant. En effet, à travers ce plan, il s’agit non seulement de « faire entrer l’école dans l’ère du numérique » mais, et c’est sans doute le plus fondamental pour les rédacteurs, d’utiliser le numérique comme un moyen et une opportunité de « refonder » l’école : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École » .
Il ne s’agit pas là d’un discours isolé, c’est au contraire une antienne déclinée à longueur de discours institutionnels, notamment de l’OCDE (voir à ce propos Chaptal, 2009). Le numérique y est souvent présenté comme susceptible d’impulser une véritable régénération d’une école qui aurait perdu de sa pertinence (Eynon, 2012). L’innovation technologique serait alors le moteur de l’innovation pédagogique, en mesure de mettre l’école en adéquation avec de « nouvelles missions », par la personnalisation qu’elle permet, la motivation renforcée des élèves, les dispositifs de type « classe inversée », etc. Bref, le numérique permettrait d’« apprendre d’une manière différente » (Boissière, Fau et Pedró, 2013, p. 68).
Cet article vise à questionner ces discours, en discutant dans un premier temps des conditions de production d’un discours scientifique (c’est-à-dire théoriquement fondé et empiriquement validé) sur un tel sujet, avant de discuter des résultats de recherches qui montrent que l’innovation technologique n’entraine pas nécessairement une plus-value ou une innovation pédagogique. Nous conclurons en montrant qu’il n’est pourtant pas simple, sur ces questions, d’échapper à une forme ou une autre de déterminisme."
Introduction:
"En 2015, le « Plan numérique pour l’éducation » annoncé par le ministère de l’Éducation Nationale, se donnait trois objectifs : « développer des méthodes d’apprentissages innovantes pour favoriser la réussite scolaire et développer l’autonomie » ; « former des citoyens responsables et autonomes à l’ère du numérique » ; et « préparer les élèves aux emplois digitaux de demain » . Concrètement, il était prévu que « 1 256 écoles et 1 510 collèges au moins [soient] équipés en tablettes à la rentrée 2016. C’est près d’un quart des collèges qui rejoignent donc le plan numérique. Plus de 175 000 élèves seront dotés de tablettes numériques » .
Ce plan n’est certes pas le premier depuis le plan « Informatique Pour Tous » de 1985 (voir notamment Baron et Bruillard, 1996), mais ce qui le caractérise avant tout, ce sont les discours qui l’accompagnent et les visées que ces discours mettent en avant. En effet, à travers ce plan, il s’agit non seulement de « faire entrer l’école dans l’ère du numérique » mais, et c’est sans doute le plus fondamental pour les rédacteurs, d’utiliser le numérique comme un moyen et une opportunité de « refonder » l’école : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École » .
Il ne s’agit pas là d’un discours isolé, c’est au contraire une antienne déclinée à longueur de discours institutionnels, notamment de l’OCDE (voir à ce propos Chaptal, 2009). Le numérique y est souvent présenté comme susceptible d’impulser une véritable régénération d’une école qui aurait perdu de sa pertinence (Eynon, 2012). L’innovation technologique serait alors le moteur de l’innovation pédagogique, en mesure de mettre l’école en adéquation avec de « nouvelles missions », par la personnalisation qu’elle permet, la motivation renforcée des élèves, les dispositifs de type « classe inversée », etc. Bref, le numérique permettrait d’« apprendre d’une manière différente » (Boissière, Fau et Pedró, 2013, p. 68).
Cet article vise à questionner ces discours, en discutant dans un premier temps des conditions de production d’un discours scientifique (c’est-à-dire théoriquement fondé et empiriquement validé) sur un tel sujet, avant de discuter des résultats de recherches qui montrent que l’innovation technologique n’entraine pas nécessairement une plus-value ou une innovation pédagogique. Nous conclurons en montrant qu’il n’est pourtant pas simple, sur ces questions, d’échapper à une forme ou une autre de déterminisme."
mardi 2 mai 2017
Intervention à la journée interacadémique des professeurs-documentalistes
Fluckiger Cédric, (2017), Des usages des réseaux sociaux aux usages scolaires, Journée interacadémique des professeurs documentalistes, Paris, BNF, 27 avril 2017.
Vidéo : https://www.youtube.com/watch?v=kCmnK5PV5Ok&feature=youtu.be
vendredi 7 avril 2017
Article "What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings"
Parution de l'article "What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings" dans Journal of Subject Didactics
Référence:
Fluckiger Cédric, Bachy Sylviane, Daunay Bertrand, (2016), What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings, Journal of Subject Didactics, vol. 1, n°2, p. 101-117
Texte intégral: http://aes.bio.bg.ac.rs/index.php/JSD/article/view/180
Résumé: This article presents the questions raised and the first results of an exploratory study in the field of didactics that investigates, from a subjectivist perspective, the processes of search, selection and adaptation of teaching or learning resources by teachers, and in particular when an interactive whiteboard (IWB) is used. In continuation of the studies on the “documentary work” performed by teachers, we seek to identify how this process varies according to the disciplines taught. We will focus on the cases of teachers who primarily or exclusively use textbooks.
Extrait:
The question of resources has taken on new significance and form due to the massive introduction in classrooms of digital tools that can make all the work carried out by a teacher on the basis of resources, more visible in the eyes of the teacher him/herself, of the students, of the parents and of the educational institution. Yet this question has thus far been little examined in research studies, and the context that has recently emerged from the growing importance of digital tools used in schools calls for an investigation into this area2. It is with this in mind that we have undertaken an exploratory, specific and clearly delineated research study on the resources used by teachers (in late primary or early secondary school) to prepare their classes in the era of the IWB3. Our goal is to identify, describe and characterize, from the perspective of teachers, the educational or pedagogical resources used, and in particular IWBs: How do teachers use, combine and modify the available resources? What sources of teaching material do they prefer : colleagues, collaborative teacher networks, schools’ websites, textbooks, newspapers and magazines, documentary websites? What strategies do they use to assess the relevance and adequacy of the resources for teaching their students? How do they adapt these resources to the needs of their students and to their objectives?
Référence:
Fluckiger Cédric, Bachy Sylviane, Daunay Bertrand, (2016), What role does the textbook play in the era of the Interactive Whiteboard? A didactic approach to teachers' professional writings, Journal of Subject Didactics, vol. 1, n°2, p. 101-117
Texte intégral: http://aes.bio.bg.ac.rs/index.php/JSD/article/view/180
Résumé: This article presents the questions raised and the first results of an exploratory study in the field of didactics that investigates, from a subjectivist perspective, the processes of search, selection and adaptation of teaching or learning resources by teachers, and in particular when an interactive whiteboard (IWB) is used. In continuation of the studies on the “documentary work” performed by teachers, we seek to identify how this process varies according to the disciplines taught. We will focus on the cases of teachers who primarily or exclusively use textbooks.
Extrait:
The question of resources has taken on new significance and form due to the massive introduction in classrooms of digital tools that can make all the work carried out by a teacher on the basis of resources, more visible in the eyes of the teacher him/herself, of the students, of the parents and of the educational institution. Yet this question has thus far been little examined in research studies, and the context that has recently emerged from the growing importance of digital tools used in schools calls for an investigation into this area2. It is with this in mind that we have undertaken an exploratory, specific and clearly delineated research study on the resources used by teachers (in late primary or early secondary school) to prepare their classes in the era of the IWB3. Our goal is to identify, describe and characterize, from the perspective of teachers, the educational or pedagogical resources used, and in particular IWBs: How do teachers use, combine and modify the available resources? What sources of teaching material do they prefer : colleagues, collaborative teacher networks, schools’ websites, textbooks, newspapers and magazines, documentary websites? What strategies do they use to assess the relevance and adequacy of the resources for teaching their students? How do they adapt these resources to the needs of their students and to their objectives?
vendredi 31 mars 2017
Journée "Le MOOC pour (se) former à distance en didactique des langues", laboratoire STL"
Je ferai le bilan de la journée "Le MOOC pour (se) former à distance en didactique des langues", laboratoire STL", lundi 3 avril 2017, Université Lille 3, en compagnie d'Annick Rivens.
Programme:
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